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但是，与完全由私立学校组成的自由教育市场相比，学区制所提供的选择毕竟有限。首先，对那些房产税额低于最低标准的贫穷社区，激励机制完全失效，因为无论业主和家长评价如何，他们总能从州政府得到补贴，因而能够支配的经费是恒定的，与教学质量和学区口碑无关。
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其次，学区制下虽让家长可以选择学校，但供方仍是政府办的国企，类似于电信业，国企间虽也有竞争，但创新意愿和能力皆远不如私企，不会去探索尝试各种可能的办学方式，更不会冒风险去试验一些只有少数家长认同的非主流教育理念。
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后记
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儿童在习得文化过程中的主动性常被严重低估，“他还太小，不可能理解这种事情，所以那不会对他有什么影响”。这种想法的谬误在于，影响根本不需要以被影响者的理解为前提，只需要他对特定信号作出特定反应即可。事实表明，儿童会主动捕捉各种关乎其未来生存条件的重要线索，并对之作出反应和调整。
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这种反应从早期胚胎就开始了，假如胎儿“发现”母亲营养水平太差（比如血糖太低），就可能“认为”自己将出生在一个不景气时代，今后遭遇饥荒的几率较大，因而“决定”将自己的代谢系统调整得更倾向于囤积脂肪（而不是将能量轻易耗费在次要活动上）。这样可以让自己在未来可能遭遇的饥荒中更有机会生存下来，但因此他也就更容易肥胖。[2]
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在第二章我曾提到，假如小女孩“发现”自己没有父亲，便会将自己的性生理和性心理系统调整得更偏向于短期关系，因为对于缺乏父亲保护和抚养的苦孩子，偏重短期关系的策略可能更有利。诸如此类的调整显然不是基于理解的，但正是成长过程中一系列这样的反应和调整，塑造了个体的人格、价值观和生活态度。（这种塑造当然不是任意的，因为遗传特性已经限定了个体如何调整和调整的范围）
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沐猿而冠：文化如何塑造人性 教育本可更多彩
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2012-04-20，No.3432
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近年来围绕教育的种种纷争逐渐增多，如对应试教育的不满，对课业负担和片面发展的担忧以及该不该考试和排名次，是该平均分配教育资源，还是按成绩或学费竞争重点学校？高考是该废除，还是要变得更公平？双语教育应从何时开始？为掌握普通话而丢失母语是否值得？甚至刚刚萌芽的民间教育也充满分歧：诵读儒家经典是否太过迂腐？家庭教育是否会让孩子缺乏伙伴？
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这些争议并非中国特有，欧美社会长久以来同样争论不休，只是争议点不同：可不可以在课堂上讲特创论？该不该让孩子参与宗教仪式和阅读宗教经典？校园里是否可以穿戴宗教服饰？是否该强调成绩？并据此激励和筛选教师？课堂秩序是该严律还是放任？不同种族、文化和阶层的学生是该按比例搭配还是分开更好？
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分歧和争议是正常的，一个日益富裕、价值日趋多元的社会，人们自然会有不同看法，特别是在教育这么重要而敏感的事情上。假如教育和其他服务领域一样开放而自由竞争，那么无论争议结果如何，家长们都可以找到自己合意的教育方式。
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问题出在强制性的公立教育（compulsory public education），它把家长的个体选择强行转变成了公共选择问题。这样，纷争就必须得出一个单一的结果，那些在公共决策程序中败下阵来的家长们，就只好顺从别人的意见，听任单一教育政策的摆布了。
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义务制公立教育也叫国民教育（national education），是近代产物，而教育之所以要由国家来办，据说是为了培养现代社会的合格公民。按倡导者的说法，现代公民社会需要每个公民的积极参与，为此他们需要具备必要的素质。这种说法貌似有理，但问题是一个开放的社会，怎么能接受某个机构为所有孩子设计一套统一的教育模式、教学大纲、教科书，灌输同一套价值观、信仰、神话和历史叙事呢？
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一个思想和价值观高度同质化的社会，很容易被某种极端思想所煽动、裹挟和操纵；更危险的是，由国家经营的教育系统，强烈倾向于培养出激进民族主义和沙文主义的价值观，从而有可能在文化、民族、国家和地区之间制造对立和冲突。
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回顾国民教育的历史，实际上，国民教育理念，最早就是极端专制主义者柏拉图在其《理想国》中提出的，而斯巴达人在他之前很久便已付诸实践；现代版本的国民教育，则是由近代军国主义的祖师爷之一，普鲁士的腓特烈大帝（Frederick the Great）于18世纪中期设计并实施。这套公立义务教育系统此后成为许多国家在近代化过程中的效仿样板，包括明治时期的日本。
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所以，一个开放而多元化的教育产业，不仅可以满足家长们日益多样化的需求，更是维持社会开放和文化活力而不走向同质化和极端化的基础。二战以后，国际社会对战争根源从各方面做了深刻反思，却唯独没有反思国民教育，相反却把它写进了《世界人权宣言》，真是咄咄怪事。
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家长们把孩子送进学校接受教育，其实有着十分不同的需求和考虑，其中最基本而普遍的，是为了让孩子习得在现代社会生活所需要的基本知识和技能：会算术，能读会写，了解些自然常识。这一层次上的需求差异不大，早期国民教育得以顺利推行，也正是利用了当时广大穷人在这方面的强烈需求。
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其次，家长也希望给孩子找到一个生活并成长于其中的恰当文化环境，即最终成为什么样的人。这方面的需求差异就大了，有人希望孩子变得规规矩矩，有人则希望他保持活跃、开放、甚至调皮，也有人只是希望孩子快乐幸福、平平安安，何不让他们各得其所呢？
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对于中等以上的教育，家长或许还希望孩子掌握某种有利于未来谋生的专业技能，这方面，国民教育的表现实在乏善可陈，其效果和投入的时间与费用相比，远远不如传统的实习制、学徒制、民间的商业性职业学校和企业为员工提供的专业培训。
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其实，在专业知识和技能学习上，完全可能用工作和学习穿插交替的方式更有效。没有任何理由可以说明，在职业方向和专业兴趣尚未明了之前，为何固定年限的连续学校教育是更好的方式。一个人在真正进入社会，实际从事某个行当，并靠它来挣钱养家糊口之前，是很难找到自己的兴趣和特长的。这种情况下把孩子关在学校里，而他又不知道所学何用，恐怕只能磨灭他的好奇心，让他对学习丧失兴趣。
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更糟糕的是，把大批不愿学习的孩子关进学校，将造成一种普遍厌学氛围，甚至以作学习好的乖乖孩为耻的文化取向，最终影响那些真正好学的孩子；那么，何不让他们先去找份工作，哪怕是没有薪酬的学徒，从工作中逐渐找到自己的兴趣和特长，然后发现需要学点什么，并自己去寻找适当的学校？这种学习方式完全可以伴随人的一生。
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人为地、强制性地延长工作前的学校教育年限，不必要地造成了年轻人与社会的疏离和隔膜。这种隔膜在他们进入社会后，常需要很长时间和付出极大的代价来消除，同时，它也不必要地抬高了他们的初次就业期望，让他们觉得难以接受那些看起来不那么体面的低端职业，宁可失业、闲混、啃老，也不肯放下身架去辛苦工作。
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而且，面对这样的消极处境，比起那些受教育较少的人，他们更容易将责任归诸社会，产生一种莫名其妙的“怀才不遇”情绪：你们花了这么大力气教育我，把我培养成才，却让我没有用武之地，难道还让我回家种田、上街摆摊不成？这种由国民教育所人为造就的虚幻期望和相应的挫折感，是许多社会现代化过程中的动荡因素，也是构成所谓中等收入陷阱的套索之一。
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