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他的工坊就是他职业早期的一个新奇创意，他还因此获得了麦克阿瑟天才奖。工坊主打的是沉浸式的数学教学体验，这其中最核心的当数所谓的“集体学习法”，这种学习手段的成功案例遍布全国。比如，最早参加工坊学习的那几批伯克利分校的黑人学生在大一微积分课程中的表现可以说是鹤立鸡群；而在研究生阶段攻读数学的女生中也有相当一部分人是曾在特雷斯曼工坊学习过的得克萨斯大学奥斯汀分校的女生。
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不过在此我想重点介绍的是他的另一块工作内容，也即他在职业早期从事的人类学研究，而他建立工坊的创意也正源自于此。一切都源于他在伯克利分校教授大一微积分课程时的一些发现。这些发现和此后我在走访密歇根大学时的发现一致。当时我观察到的是：将白人学生和黑人学生按照入校时的SAT分数进行分组并分别记录下他们的大学成绩后，便可以明显看出黑人学生在大学期间成绩偏低。而特雷斯曼在大一微积分课堂上观察到的是：在入学时SAT数学分数相近的学生中，黑人学生的成绩通常比白人和亚裔学生要低。我总在想，特雷斯曼的一个最主要的念头就是觉得这种现象不应当被熟视无睹。可能这也就是他开展人类学研究的初衷吧。
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在获得学生们的许可后，他开始对学生们的课外生活进行跟踪式调查，了解他们在哪里、和哪些同伴一起，以及如何学习。他一路跟去寝室，也跟去图书馆，他们走到哪儿，他便跟到哪儿。
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很快地他便发现了不同群体间的差异，其中黑人和亚裔群体之间差别最大，白人则居中。具体来说，亚裔学生们一般都是集体学习的——无论是以正式还是非正式的形式，这一特点比黑人和白人学生要突出很多。而这种集体学习的方式会给微积分的学习带来很多益处，比如可以让做作业成为一项集思广益的活动，一旦有人被难题卡住，那么其他知道如何解题的同学便会挺身而出。如此一来他们便可以把更多的时间用于理解微积分的原理，而非耗费在单纯的数学计算上（这样有助于提高作业效率）。个人的理解错误，甚至包括助教的指导失误都会很快被其他同学发现并及时纠正。亚裔学生们在学习和生活习惯方面也基本保持一致，每周六的图书馆晚自习成为形影不离的好友之间的一种集体社交活动，通过共同学习和共同解题建立起“革命的友谊”。
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相比之下，白人学生的学习就独立得多。不过好在他们遇到问题时会第一时间向同学或助教寻求帮助。他们在课外也会一本正经地讨论微积分的话题，甚至还会交流难题的不同解法，但与亚裔学生不同的是，他们在社交活动中很少关注学术方面的内容。
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而根据特雷斯曼的观察，黑人学生与以上两个群体的差别都很明显。他们极度地独立，将学习看作绝对的私事。下课后，他们就回到自己的房间，关上房门然后便开始埋头苦读——他们的学习时间远多于亚裔和白人学生。他们中很多人都是家族里第一个大学生，承载着全家人的希望。特雷斯曼坐在学生宿舍的床铺上，观察这些黑人学生们的学习状态，便大致明白了他们为何会在课堂上表现欠佳。没有人跟他们交流，唯一能够验证他们对知识的理解是否正确的途径就是去翻看书尾的答案页。他们花费了大量的时间闭门造车，在反复核对计算答案的过程中消磨时光，而少有余力去关注微积分的内在原理。这种学习方式无法帮助他们加深对学术概念的理解。所以尽管他们非常用功，尽管他们花在学习上的时间相比其他群体来说只多不少，但是他们的成绩还是不如班上的白人和亚裔学生。成绩上的不如意，叠加上那些时刻萦绕在他们脑海中的针对种族的刻板印象，足以让黑人学生们心怀沮丧，进而对自己的归属感产生怀疑。
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即使备受挫折，他们仍然不愿意在课后讨论学习话题，并且坚决将学习和社交划清界限。这样一来他们就无法得知其实其他的同学也会遇到学习上的焦虑和困难，反而觉得只有自己才会遇到问题，从而对自己乃至自己群体的能力产生怀疑。同样糟糕的是，他们也不向助教求援。每次考砸了以后他们便会加倍用功地闭门造车，投入大量的精力但收效却不成比例。久而久之他们的斗志便消磨殆尽，最终以“微积分乃至整个伯克利分校都不适合自己”的结论收场。同时，在诸如微积分之类的入门课程上成绩不佳将会使一些职业（例如物理学家、牙医、工程师等）发展的前景变得黯淡。入校时豪情万丈的学生们，在短短几个月的微积分课程结束后，便不得不对他们的目标进行修正。他们可能会将毕业后的职业目标从医生调整为公共卫生系统工作者，因为后者不需要具备微积分知识。
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特雷斯曼跟踪调查的对象中有一位叫作杰夫的学生，他毕业于旧金山最好的一所教区高中，入校时的SAT数学分数直逼600分，这在全国都排得上名次，更是非洲裔美国学生中的佼佼者。他的学习积极性很强，并且得到了来自家庭和社区的大力支持。以下是特雷斯曼对杰夫大一生活的一些描述：
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我们初次见面的时候，杰夫便怒不可遏地向我吐槽微积分课上邻座的两个白人学生一边看色情杂志一边把藏在纸袋里的啤酒拿出来喝。期中测试前，他特地向神明控诉这种亵渎行径，并怀着福音传道般的热情，祈祷着“正义的最终降临”。谁知几周后他竟得知那两个白人学生的测试成绩都是A，而他自己却只得了C，于是他彻底崩溃了。他颤颤巍巍地找到助教，为自己的糟糕成绩表示歉意，同时一并寻求帮助。助教很快便反馈说，他认为杰夫并没有为在伯克利分校学习做好准备，因此建议他转去一所社区大学。于是，杰夫听取了助教的建议，在大一的第一学期结束后便申请了退学，随后转入旧金山城市大学进行下一阶段的学习。
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几年后，当我们再次聊起他在伯克利的这段经历时，杰夫说那两个白人学生取得的好成绩对他来说是当头一棒，不过也仅此而已，而成为压垮他的最后一根稻草的，是他获得的期末评级。他甚至都没能猜中自己究竟哪些科目没有及格。举例来说，他的科目A（英语补习课程）的导师总是给予他充分的鼓励和耐心，但却最终判了他不及格，这让他觉得自己受到了背叛。他觉得自己仿佛置身迷宫之中，失去了方向，他既找不到课程学习的重点，又不知道再次尝试的时候他该从何着手加以改进。除了学业问题之外，杰夫还对学校办公室的一些行政人员产生了一连串的误会，觉得这些教职工一直对他出尔反尔。因此他越来越觉得自己不属于这所学校。
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当然，类似的遭遇在其他大学的学生身上也会发生，这跟群体身份并没有什么必然联系。入校前的雄心壮志随着大学学习的起步而备受打击的现象比比皆是、且大同小异，很难让人想到从群体的角度出发看待此事。而正如我此前提到的，特雷斯曼的过人见识就在于他注意到了这其中的族群问题，继而透过现象发现了问题的本质。他注意到黑人学生一直在努力打破那些针对他们学习能力的偏见，但他们采取的是孤军奋战的方式，而这种学习方式往往会给他们带来失败和打击。他们不可谓不用功，他们也像我父亲说的那样试图化压力为动力（也可能他们自己的父亲也是如此教导他们的），但他们却只知道独自一个人硬扛。相比之下，其他同学却是群策群力，依靠集体智慧的力量使得学习的过程变得更加愉悦和充满效率。
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刻板印象：我们为何歧视与被歧视 用力过猛：对付偏见的策略
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我一直怀疑特雷斯曼从黑人学生身上观察到的这种“用力过猛”的现象（姑且如此称之）可能是一种普遍情况，广泛存在于日常生活中。而几年前我在走访普林斯顿大学时与好友卡罗尔·波特之间的一场谈话，更加加深了我的这一怀疑。
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卡罗尔是一名社会心理学家，她职业生涯中的很大一部分时间都致力于改善本科生在诸如普林斯顿、斯坦福等高校的校园生活体验。她和她的系主任曾邀请我走访普林斯顿大学，并就改善少数群体学生的在校表现发表建议。在走访临近尾声时，卡罗尔不经意地向我提及她和其他同事在为选修有机化学课程的学生们提供学业咨询时发现的一些情况。在全美范围内，有机化学都是进入医学院深造的前置课程，如果在这门课程上表现不佳，将会极大地降低进入医学院深造的成功率。鉴于这门课程同样难度颇高，普林斯顿的学生们逐渐摸索出了一些顺利过关的套路。比如有些学生会先从头到尾完整地试听一次，然后再正式选修这门课程；另一些学生则会利用暑期实践去其他一些竞争相对较小的学校读完该课程，然后再设法把获得的学分转入普林斯顿。实际上，当校方发现某些学生在学习这门课程中遇到困难时，他们可能也会向当事人建议以上任意一种策略，以免他们继续在该课程上吃力不讨好，甚至影响今后的学医之路。
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根据卡罗尔的描述，当校方将以上建议提供给白人和亚裔学生时，他们大多会予以采纳，立刻退出当前课程，并转而实施替代方案；但令卡罗尔感到惊讶的是，当黑人面临同样的情况时，他们多数会拒绝替代方案，选择继续坚持，直到错过可以自由退课的时间窗口，最终也往往是以一个糟糕的分数收尾，从而令自己将来学医的可能性变得十分渺茫。
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到此为止，我对特雷斯曼的研究结果有了更深刻的理解。卡罗尔发现的情况更像是特雷斯曼研究内容的另一种表现形式。根据她的描述，我猜想黑人学生们之所以如此执着地在有机化学课程中苦苦挣扎，可能就是为了像我的父亲，抑或他们的父母所教诲的那样，用实际行动反击那些盘旋在他们脑海中的负面刻板印象。其他那些没有这种心理包袱的学生如果置身于同样的处境中，便可以轻易实现转圜，但他们却坚决不肯变通，这是否也是一种“用力过猛”的表现呢？
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目前我们已经在多个学术场合中发现这种“用力过猛”现象，并且能够证明它会对学习表现产生破坏。这与我和研究生大卫·努斯鲍姆①所做问卷调查的结论一致。大卫是一名研一学生，本科毕业于耶鲁大学哲学系。他非常热衷于不断追寻问题背后的内涵和逻辑，用心理学术语来说就是剖析问题。而现在我们便恰好面临一个有趣的、值得剖析的问题，即特雷斯曼在研究中发现的，以及卡罗尔·波特在为有机化学课程提供咨询的过程中发现的黑人学生“用力过猛”和我行我素的现象，究竟是由刻板印象和身份风险引起的，还是非洲裔美国人在漫长的社会化过程中所形成的普遍特质呢？此时我仿佛再一次听到了父亲的教诲——想要成功，就必须比别人加倍努力。会不会这种教诲已经被黑人们内化于心，成为一种行为准则，使得他们即使在没有身份风险影响的情况下也会极度用功呢？
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正如我所说的，大卫是一个剖析问题的行家，他很快便设计出一个一石二鸟的实验。目标一是验证能够在实验环境中诱发“用力过猛”行为；目标二则是在目标一成立的前提下进一步验证以上哪种解释是更加合理的。
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我们这个实验的核心内容是一个“易位构词”游戏，也就是将一连串杂乱无章的字母重新排列以组成有意义的词语。有的易位构词非常容易，比如将“ebd”三个字母重构成单词“bed”（床），也有的非常复杂，比如将“ferhziidsaenncd”这一串字母重构成单词“disenfranchised”（被剥夺权力的）。实验的第一项内容是让斯坦福大学的白人和黑人学生完成20道高难度的易位构词题目。我们会把题目的难度调高到梦魇级别，以便让学生们产生类似在微积分或者有机化学课程上出现的挫败感。第二项内容则是易位构词和类比题目的混合测试，这里我们会允许学生们自由选择测试中易位构词题目的数量。这一项内容主要就是观察学生们在经受了第一项测试的打击后还有多少人愿意继续挑战这种易位构词测试——这实际上就是模拟当学生们在有机化学课程上遭遇学业困难的时候，还会有多少人愿意冒着失败的风险选择坚持到底。
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实验得到了明确的结论：没有人愿意继续尝试了。当这一测试仅仅被视作实验任务时，无论黑人还是白人学生都不愿意挑战更多的易位构词题目了，顶多碍于面子而加入四五道题目，但绝不会再多了。这说明所有人在面对高难度的易位构词题目时都具有知难而退的能力，正如白人和亚裔学生在选修有机化学课程遇到困难时会及时喊停并重新安排学习计划一样。
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另外还有一组测试对象，他们的实验流程也跟前一组一样，不过唯一不同的是他们会被告知易位构词测试目的在于评估认知能力。在这一信息的影响下，这一组中的黑人学生便将易位构词任务与针对他们族群认知能力的刻板印象挂上了钩，他们会认为在测试过程中遇到的解题困难可能坐实针对他们族群的刻板印象。于是他们便与同组的白人学生产生了差异，因为他们现在已经受到刻板印象风险的影响了。
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所以，他们现在在第二项测试中会不会选择挑战更多的易位构词题目呢？他们会为了回避刻板印象风险而尽量减少易位构词的题量么？还是说他们会基于对自己认知能力的自信，选择遵循父辈的教诲，试图挑战更多的难题以期颠覆那些刻板印象呢？这一次，我们同样得出了明确的答案。这一组中黑人学生们的表现就像此前特雷斯曼在伯克利的学生宿舍以及卡罗尔在普林斯顿的有机化学课程上观察到的一样，他们会选择坚持坚持再坚持。同组的白人学生们由于并未受困于刻板印象风险，所以他们跟上一组学生们一样会礼节性地多做4道易位构词题；但这一组中的黑人学生们却选择了多达8道的易位构词题，也即双倍于正常情况下他们愿意接受的题量，这下真可以说是把努力值给拉满了。
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就这样，我们这次实验的两大预定目标都顺利达成了。首先，事实证明我们能够在实验环境中激发出黑人学生们“用力过猛”的表现——几乎轻而易举就能够做到，侧面说明这一现象是真实存在的。其次，这种“用力过猛”的现象似乎更像是由基于刻板印象风险的身份压力所引发的。原因在于当黑人学生们仅仅将易位构词视为一种纯粹的、与认知能力不沾边的解谜活动时，他们并未展现出异常积极的态度。在不受刻板印象风险影响的情况下，他们并没有表现得比其他人更努力。简言之，如果没有刻板印象风险，“用力过猛”的现象也不会出现。然而，当他们因刻板印象的出现而进入反抗状态时，他们便会比别人付出双倍的努力——这种努力程度与我父亲经常挂在嘴边的那句教诲倒是十分吻合的。
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