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不过即使心存焦虑，他们仍然没有放弃尝试。这回他们又得到了瓦莱丽·珀迪-万格斯以及两位学生南希·阿普费尔和艾莉森·马斯特的鼎力相助。他们选择了康涅狄格州哈特福特市附近几所种族融合学校的七年级学生们来验证这一设想。他们请老师们在新学年开始前夕，给自己班上的每位学生发放一个写有学生自己姓名的信封，信封里面放有一张任务提示。经随机分配，其中一半的学生获得的提示是让他们写出两到三个自己最为看重的事物（比如家庭关系、友谊、对音乐的擅长、宗教信仰等），并且用一小段文字说明理由——这实际上就是让学生们对这些事物的重要性形成自己的理念，而这整个过程只需要一刻钟左右的时间。当任务完成后，学生们便将材料放回信封，交还给老师。等到开学后，再对他们开展几次类似的练习活动。这就是实验的全部内容。
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而另一半的学生则被自动编入对照组，他们也会接受类似的任务，只不过他们得到的提示是，写出他们觉得最无关紧要的事物，同时还要说明这些事物对于其他人可能存在怎样的价值。对于这些学生来说，他们也可以通过这次机会考虑一下价值问题，不过并不会将这些事物与自己内心的理念进行结合。所以，这种简单的“自我肯定”的练习是否会对当事人的在校表现产生影响呢？
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实验结论是肯定的，而且效果相当惊人。这种“自我肯定”的练习除了对成绩最好的黑人学生作用不大以外，几乎帮助到所有的孩子在开学的三周之内提升了成绩，并且之前越是成绩差的学生，提升的幅度越大。不管是在开展“自我肯定”练习的课堂，还是在其他课堂上，学生们的表现都更加出色了。此外，其他的一些评估还发现“自我肯定”练习甚至还让学生们对于刻板印象的在意程度明显降低了。而另一方面，来自对照组（没有进行“自我肯定”练习）的实验结果则对“自我肯定”的作用进行了反面佐证。对照组的学生们在此后整个学期的成绩都呈现下滑趋势，学业表现的差距愈发扩大了。换句话说，“自我肯定”练习帮助黑人学生们阻止或者延缓了成绩下滑的趋势，而这种趋势原本是无可避免的。从效果上来说，这一方法缩小了黑人学生与白人学生之间的学业差距，幅度高达40%。而同样令人吃惊的是，后续的跟踪调查发现，这种高亢的学习状态以及与白人学生之间不断缩小差距的趋势能够维持至少两年的时间。
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（需要说明的是，在这项研究中，“自我肯定”练习对于白人学生的作用不大。研究人员对此的解释是：“我们预期这种干预手段能够对所有受到特定风险影响的个体发挥作用，不过这种风险必须足够普遍和强烈，以至于能够影响到整个群体的平均表现。”那么根据这一说法，白人群体在课堂中并没有受到基于种族身份的风险的影响。能够影响到他们的“普遍而强烈”的风险也许会出现在黑人选手林立的篮球精英训练营中，但不会在白人占据多数的普通课堂上。因此，“自我肯定”的强大效力对于白人群体的平均表现倒是没有太大作用。）
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不少人对这一研究结果表示惊讶，甚至怀疑。是的，他们或许会说，花一刻钟的时间对自己看重的事物进行文字描述也许是个不错的主意，不过这种做法怎么可能改善少数族裔学生的学习成绩呢？毕竟学者们已经尝试过诸多更加强力的措施，却都以失败告终了。而且这种效力怎么可能持续长达两年之久呢？
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总之，这些研究成果引发了怀疑论者的狂欢。而对于这项研究的从事者来说，唯一的反击方式就是证明实验结果的可重复验证性。于是杰夫、胡里奥、瓦莱丽和他们的学生在科罗拉多州博尔德市附近的学校里，对拉丁裔美国人也进行了一次同样的研究。然而，这次实验的重演反而引发了关于这种干预作用机制的更多的质疑。
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为了回应这些质疑，研究人员给出了两方面的解释。一方面是关于“自我肯定”的作用。写作练习可以让学生们对于自己的能力和价值产生更加强烈的感受，从而使得之前成绩不佳的状态以及其他在课堂环境中出现的与身份风险相关的各种情境线索相比之下显得没有那么重要了。这就能够缓解学生们的警惕情绪，从而释放出更多心智资源改善学习表现。
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另一方面的解释则是，在学习成绩上取得的改善会遏制原本可能出现的恶性循环——对照组中黑人学生们的表现便是对这一恶性循环的生动演绎。如果没有“自我肯定”的干预，那么在开学初期遇到的学业挫折以及各种风险性的情境线索都会加剧学生们的焦虑，焦虑造成成绩下滑，成绩下滑又进一步加剧焦虑，最终导致一场全面崩溃。以下引用的是研究人员的原话：
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受到刻板印象影响的非洲裔美国人在面对早期的学业挫折时心理承受能力较差（这里我想补充一句，他们对于其他可能引发身份风险的情境线索的心理防范同样脆弱）。对于他们来说，想要在求学之路上取得成功必须仰仗他们的自身能力，但过早地遭遇挫折就等于坐实了刻板印象对其自身能力的负面评价，最终形成一股难以破除而又无处不在的阻碍力量。在这个时候进行“自我肯定”的干预，有助于当事人重拾自尊、保持自信，从而及时截断“早期挫折引发后续成绩和心态双双下滑”这一恶性循环的形成路径。
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在此我想要指出的是，对于某个问题的理解，总是会随着后续研究的深入而不断发生演化的。这个道理同样适用于针对“自我肯定”这一课题的相关研究。不久之后，社会心理学家们便在“自我肯定”效应的基础上提出了一个所谓“调和因素”的概念，同时指出“自我肯定”对于少数族裔学生成绩的积极效应必须通过“调和因素”才能产生作用。举例来说，“自我肯定”可以在具有优质教学资源的优秀学校里帮助学生们提升成绩，不过对教学质量不佳的学校便难以奏效。研究人员强调，这种干预措施必须在优质教学资源的配合下才能发挥效用。他们指出，降低身份风险可以拓宽黑人学生们获取更多教学资源的渠道。但是如果学校的教学资源质量本来就很一般，那么“自我肯定”的干预效果便微乎其微了。另一种情况是，“自我肯定”也许只能帮助到种族融合学校等身份风险的重灾区，但对诸如女子学校或者少数族裔和低收入阶层专门学校等生源构成单一、身份风险不明显的学校，所能发挥的作用就很有限。因为这类学校中的学生们在身份特质方面的情况比较雷同，所以作为个体学生来说，遭到刻板印象风险特别“照顾”的可能性要小很多（关于这一点，前文在脚注中也作了相关说明）。
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综上所述，目前的研究发现揭示了一个重要观点：心理干预措施能够帮助少数族裔学生提升对负面刻板印象的“抗性”，从而使得当事人的学业表现得到长期的、显著的改善。总的来说，身份风险并不是一种只会在考试中出现的暂时性风险，它是一种隐性风险，日常生活中的任何挫折或是情境线索都可能激活它的效力，而且随着时间的推移，它的破坏性也会不断加强。回顾实验过程，对照组中黑人学生们的表现充分展示了这种社会心理方面产生的压力对于现实生活的影响是多么深刻。而对于和实验所涉及学校情况类似的种族融合学校来说，身份风险的隐性作用可能正是造成不同族群间学业差异的一大重要因素。所以如果想要解决学业差异问题，则必然要先消除身份风险。
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如果你对杰夫、胡里奥、瓦莱丽和其他同事们所做的干预研究的结论表示认可，即认为降低身份风险是帮助受负面刻板印象影响的学生们改善学业表现的一种长效措施，那么你可能会想要继续了解还可以通过哪些可行的方式实现这一效果。
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事实上，的确还有一些其他的办法。
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凯瑟琳·古德和约书亚·阿伦森曾对卡罗尔·德韦克所采取的指导策略——帮助当事人形成关于“能力可提升性”的思想观念的实际效果进行了验证，观察这一做法是否能够通过降低校园环境中的刻板印象风险帮助受影响的学生们提高考试分数以及总评成绩。研究人员在得克萨斯州乡村地区的一所初中的初一年级里随机选取了一些低收入阶层和少数族裔群体的学生样本，并为每个学生指定了一位大学生辅导员。这些辅导员会在长达一年的时间里对他们进行学术辅导，包括两次面对面的辅导和定期通过电子邮件进行交流。对于其中一组学员，辅导员会向他们灌输关于智力的可提升性的思想——定期为他们讲解在学习新事物的过程中大脑会如何构建新的神经联结，让他们通过一个专门的网页了解人们在尝试破解难题的时候，大脑树突也会随之生长等。而另一组学员也会接受类似形式的辅导，不过他们关注的主题是防止药物滥用，而非智力的可提升性。
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那么问题就是，哪一组学员会给出更佳的学业表现呢？
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在结束了一学年的辅导后，研究人员会让学生们接受一次得克萨斯州学业技能评估（TAAS）。评估结果显示，接受过“智力可提升性”辅导的男女学生们在阅读部分取得的成绩明显优于另一组接受“防止药物滥用”辅导的学生。不过，“智力可提升性”的辅导所产生的最大的效果体现在女生在TAAS数学测试部分的成绩上——而通常来说，女生在进行这一部分的测试时所受到刻板印象风险的影响是最严重的。评估结果显示，在接受“防止药物滥用”辅导的一组中，女生的TAAS数学测试成绩明显低于男生——不同性别间数学成绩的差异再度重演。但是，在接受“智力可提升性”辅导的一组中，女生的数学测试成绩和男生不相上下——在数学成绩方面屡见不鲜的性别差异竟然彻底消失了。
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刻板印象：我们为何歧视与被歧视 “身份安全感”：春风化雨的独特教学法
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通过上述研究可以看出，无论是“自我肯定”还是能力“成长思维论”等类似理念都可以帮助受到刻板印象影响的K-12学生们重构自己的思想观念，从而有效削弱情境线索所释放的风险——正如我当初在俄亥俄州的求学经历一样。有些人——包括我的妻子多萝西·斯蒂尔博士在内，可能会问道：还有没有其他办法实现上述效果呢？比如，能不能通过观察一些特别善于和受刻板印象影响的学生们相处的教师的言谈举止获得一些启发呢？会不会这类教师的某些做法能够营造出“身份安全感”，从而有助于改善学习成绩呢？最后，我的妻子说动了许多人帮助她开展一项相关问题的研究，这些参与者包括：社会心理学领域的领军人物、现代文化心理学的奠基人黑兹尔·马库斯，此前提到过的保罗·戴维斯，从埃默里大学前来斯坦福大学访问的学者、德高望重的教育社会学家阿曼达·刘易斯，顶级的研究管理者弗朗西斯·格林，以及我本人。这项研究是在加利福尼亚州里士满市的一所小学进行的。这里绝大多数的学生都在某些能力方面受到了负面刻板印象的影响，而从种族分布上来看，拉丁裔占 33%，非洲裔32%，白人17%，亚裔12%，其他族裔6%。同时大部分的学生都来自低收入家庭。
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研究的内容很简单：我们对教师们在课堂上的行为以及他们所营造的课堂文化细节进行尽可能细致的观察和评估，并继续跟进哪些行为和细节可以增强学生们的身份安全感，从而在学年末的标准化测试中取得更好的成绩。
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本次研究安排了若干训练有素的观察员，在未被刻意引导去关注身份安全感的情况下，对里士满地区13所小学三到五年级的84个班级中的代课教师进行了观察。在一年的研究周期里，观察员会对每位老师进行共计三次观察，并根据多种指标开展评价，比如“与学生相处的融洽程度”“围绕学生制定的教学措施”“对学习的高标准严要求”“对于基础能力的强调程度”“教学技能”以及“教师的管控力” 等19项指标。
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于是，我们渐渐归纳出一整套有助于提升身份安全感和提高期末考试成绩的教学方式和课堂氛围细节。此外我们还发现，这一整套教学方案对五年级学生的效果比对三年级学生的更加明显。不过不管对于哪个年级，其中的一些核心要义都是相通的，比如与学生积极相处、以学生为中心的教学方式、善于将种族多样性作为一种课堂资源加以挖掘和利用而非死板地执行一视同仁。通过上传下达的方式传授学生基础能力的办法在这些学校里的效果并不理想。用多萝西的话来说，能够有效增强身份安全感的措施应当“尽量消除那些可能将针对学生的刻板印象风险具象化的情境线索，旨在令课堂上的每个人——无论种族或性别如何，都能实现……自身的价值和贡献”。
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