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对于“剧本一”来说，有一个非常有利的事实就是，黑人学生们的确出现了学业表现欠佳的问题。如果说由于刻板印象风险的影响，SAT之类的入学前测试低估了你的学术潜力，那么在随后的大学课程中，你可能会尽情释放自己的高超潜能，从而取得比跟你SAT分数相同但未受刻板印象风险影响的同学更好的成绩。但是这种情况并未出现。众所周知的是黑人学生们出现了学业问题，他们的成绩一般都比同一SAT分数段的、未受刻板印象风险影响的同学要低，很少出现例外的情况。在“剧本一”中，由于你的大学成绩甚至还不如SAT分数对你的学术能力的预期，所以以SAT为代表的入学前测试非但没有低估你的潜力，反倒有可能有所高估。
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格雷格和史蒂夫对此的看法是，可以通过实证研究的方式验证究竟哪一套“剧本”是正确的。至少他们拥有大量参加过旨在降低身份风险的干预研究的学生样本，只需要再搜集一下这些学生的入学成绩和他们在参与干预研究期间的在校成绩就可以了。
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如果那些被刻板印象风险影响的学生们在参与干预研究期间的学业成绩比不受刻板印象风险影响的学生们要高，那么这种情况就是对“剧本二”的一种支持。举例来说，如果在降低了校园中的刻板印象风险后，原本受到刻板印象风险影响的学生们的表现“一举超越”了不受刻板印象风险影响的学生们，那么这就意味着，前者在一般的大学环境中所出现的学业欠佳现象很可能是由周边环境中的刻板印象风险所引致的。同时这也说明了入学前的SAT分数低估了当事人的学术潜力，因为在降低了校园环境中刻板印象风险的影响后，当事人实际取得的大学成绩比SAT分数所反映的预期水平要高——举例来说，就是比相同SAT分数的、未受刻板印象风险影响的学生们成绩要好。
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不过还有一种可能是，在干预措施的协助下，相关学生群体所受的刻板印象风险得以大幅降低，但他们的在校成绩还是不如那些不受刻板印象风险影响的同学们，那就说明刻板印象风险并没有对他们的在校成绩以及入学前的测试分数造成影响——也就是说，“剧本一”才是正确的。
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目标已经明确，那么就开始进行实际验证吧。
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格雷格和史蒂夫于是开始搜集所有干预研究（包括格雷格和史蒂夫在西北大学的研究，杰夫、胡里奥、瓦莱丽和他们的学生们在纽黑文市和博尔德市的小学里进行的研究，以及我和我的同事们在密歇根大学的研究）的学生样本，获取他们的入学前测试分数或等级（有些情况下对于学生学术潜力的评估是通过非应试的手段来进行的），以及在参与干预研究期间的学业表现。
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验证结果发现，在干预研究中，卸下了刻板印象风险重负的学生们随后的学业表现持续优于与他们入学分数处于同一水平，但未受刻板印象风险影响的同学们。前者不但没有出现学业欠佳的情况，而且可以说是表现得出人意料的好。因此我们认为，“剧本二”才是更可取的选项。
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当然，对于科学研究还是要常怀审慎之心。也许各种干预措施在降低刻板印象风险的同时，还产生了其他一些额外的效应，而这些额外效应才是帮助相关学生改善成绩的真正原因。不过目前我还设想不出所谓的“额外效应”究竟是什么，以及它的一整套作用机制，相信后续的研究一定会对此进行更深度地挖掘。
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不过，即使基于审慎性的原则，我们还是能够从研究发现中提炼出一些令人印象深刻的结论——各种干预手段实施起来都非常简便易行，但它们产生的影响却是非常惊人的。这些研究表明，只要试着为降低刻板印象风险付出一点绵薄之力，便可以令少数族裔学生学业欠佳的典型问题消失得无影无踪，至少对那些参与研究的学生样本来说的确如此——这有力地证明了这种学业欠佳的情况正是由刻板印象风险所导致的。这些研究还表明，那些旨在评估学术潜力和入学后在校学业表现的入学前测试（比如SAT分数以及其他的评估等级）本身就有失公允。其原因在于刻板印象风险会抑制当事人在接受这些测试时的表现，从而导致测试结果低估了当事人的学术潜力。而当校园环境中的刻板印象风险被有效降低后，这些学生们的学术潜力便充分释放了出来。⑤同时，这些结论并不是昙花一现的。格雷格和史蒂夫的研究覆盖了各个年龄段的学生——来自K-12学校和高等学府中的数百名学生参与者——并囊括了降低刻板印象风险的多种策略。研究结果显示，作为身份条件作用的一种，刻板印象风险对相关群体的整体学术表现将会产生长期的、不断累积的不利影响。同时这一研究还提供了解决方案，也即通过对既定环境的改造为受刻板印象风险影响的学生们创造一种能够充分释放其学术潜力的无障碍氛围。
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漫长的探索之旅仍然任重道远，但至少我们已经迎来了一座里程碑。大量的证据都强有力地指出，学业问题的产生，如果排除了评分过程中出现歧视性对待的可能性，那么多半就是由刻板印象以及身份风险所引发的一系列效应而导致的。研究同时表明，标准测试环境下开展的一些用于评估学生后续学习潜力的考核有可能会低估某些受到刻板印象风险影响的学生的实际潜力。这种效应是难以察觉的，因为进入校园环境中以后，相关学生的后续学业表现仍然会受到刻板印象风险的抑制。刻板印象风险在美国社会造成大量少数族裔学生出现学业问题，这一问题像家常便饭一样普遍存在，又像野蛮生长的杂草一般难以遏制。
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不过通过以上各种研究，我们还是看到了解决问题的希望。如果想要解决学业问题，想要为众多受刻板印象风险影响的学生们打开一扇通往学业成功和事业辉煌的命运之门，那么在重点培养学生知识技能的基础上，还必须关注如何降低学校、班级、工作场所，甚至篮球场馆内可能存在的刻板印象风险，必须设法降低由某些身份所引发的“不便性”。对此，我们所开展的第一波干预研究给出了一些示范做法，起到了很好的抛砖引玉的作用。
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不过，如果想要真正解决问题，还是需要全体美国公民携起手来，突破身份的藩篱，营造出有利于种族融合的大环境改善问题。为了达成这一目标，我们还需要克服另一种形式的身份风险，如果忽略了这种身份风险，便难以形成对身份风险在社会大环境中所起作用的全面理解。接下来，让我们将研究的重点转向这种形式的身份风险吧。
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① 写到这里的时候，我似乎已经可以预计到一些强烈的反对声音。我们出于对一些可能发生在当事人身上的风险的担忧而开展这样的探讨是否是一个正确的选择呢？我们的策略建议会不会令当事人在真正遭遇刻板印象的时候更加手足无措？这其实也正是许多少数族裔学生父母所面临的一个两难境遇。如果他们一味向孩子们强调种族歧视的风险，那么这种风险就会令孩子们变得更加警觉和焦虑，从而难以在校园等重要环境中寻得自洽；但如果他们刻意淡化这种风险提示，那么孩子们在面临歧视带来的重压时便可能会毫无招架之力。这两种情况都不是我们愿意看到的，因此想要做出正确的选择非常困难。减少特定情境中显性的风险有可能误导当事人对此投入过度的信任。不过我认为值得冒这个险。因为如果想让自己在学习、成就以及表现方面取得改善，那么就必须建立起对周边环境的信任感，正如汤姆·奥斯特罗姆引导我的那样——这也是本书一再强调的一个核心观点。本书中介绍的相关研究取得的一个重要发现就是，人们为了应对身份风险而付出的成本太过高昂——对于周围环境的警觉、疑神疑鬼、心神不宁等，所有这些都将会把当事人的精力和能动性从正在进行的学习和表现活动中转移出来。因此，虽然我明白偏见可能会令人受到伤害——尤其是在毫无防备的时候，但相比之下，由不信任和不专注而造成的学习低效和成绩低下才是更加严重的风险。从这个意义上来说，“低估身份风险”固然要付出代价，但反其道而行之的代价同样巨大。如果无论怎么选都是错，那么根据我们多年的研究成果，我宁愿选择承担风险来换取更多的信任感，而非警惕感。
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② 学生能够感受到的身份风险的严重程度取决于校园环境中提示风险的情境线索密度。这一观点带给我们一些有趣的启示。它暗示了，在学生身份单一而封闭的校园中，身份风险会比较小，因为这种学校里大多数学生都具有同样的身份特质，刻板印象风险便会因对象数量众多而被稀释——比如女子学校或课堂中，针对数学能力的刻板印象风险会被稀释；再比如低收入阶层或少数族裔学生占绝对主流的学校中，针对阶级或种族的刻板印象风险也会被稀释。这种情况可以令学生们在面临刻板印象风险时感到更加心安。当然，人多势众并不是万无一失的保险箱，各种其他的情境线索——墙壁上的图画、课程列表中身份关键词出现的频率、来自老师的期待和支持，等等——仍然可能引发身份风险，即使是在上述“身份隔离”的校园或课堂中。同时我也并不提倡身份单一制。这种安排有其缺陷，比如在这种环境下表现良好的学生们可能会在将来遇到身份融合环境的时候产生不适。而我们开展研究的核心目的也在于让所有学生们在身份融合的环境中建立起身份安全感。不过考虑到没有任何一种策略可以放之四海皆准，在某些特殊情境下我们仍然需要特别的对策，因此我还是有必要强调一下，身份风险在身份单一的环境中效力会大减。
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③ 这些研究发现证实，虽然舆论总是质疑学校在缩小群体间学业差异方面作用有限，但实际上学校能够带来的改变相当巨大。然而这种观点并没有得到普遍认可。正如詹姆斯·赫克曼和他的研究同伴们最新指出的，“科尔曼的研究报告以及最近的一些研究……显示，导致不同学生间学业差异的主要根源在于家庭而非学校。在三年级以前，不同社会经济阶层的学生们之间的成绩差距随着年龄的增长一直保持稳定水平，这说明在学生之间的差距在入学以前就已经形成了，后天的学校教育以及教学质量的差异对于缩小或是扩大这种差距基本不起作用”。当然，可能他们才是对的。
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不过也可能以上这些并不是事实的全部。赫克曼所持观点背后的论证固然有其合理性，但是他们分析教学质量时选取的参数是诸如单位学生教育经费、教室面积、教师学力等常用指标，然后再验证学生们在社会阶层和种族方面的差距会否通过影响这些指标——比如中产阶级家庭的学生们可能会被安排去小班学习等——最终导致不同阶层和种族的学生们在学校表现和考试分数方面产生差异。而当他们发现这些指标没有变化时——比如发现即使安排黑人学生参加小班课，给他们配备更好的老师和更多的经费，不同种族间的成绩差距依然存在，他们便会仓促总结道，教学质量差距并不是造成不同种族间学习成绩差距的原因，一定还有其他因素在作祟。同时，既然这些差距早在学生们入校以前，也即学校教育对学生们的影响尚未生效以前便已经存在，那么它们一定是来自孩子们成长过程中的族群间差距。这就是他们如何得出“相比学校的教育质量，家庭因素才是导致学业差距的更重要原因”这一结论的。
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这个推理过程看起来也很合理，不过问题就在于：有没有可能学校教育在某些方面的确对学业差距起到了推波助澜的作用，而这些方面恰恰是相关研究者的盲点，以至于并没有被纳入评测范围呢？如果研究者们并没有评测这些可能与学业差距有所关联的因素，而仅仅涵盖了一些无关的指标，那么随后做出的一系列推理便会指向一个错误的结论，即学校的教育质量与学业差距不相干。但实际上他们的研究只能证明他们为评测教育质量而选取的那几个指标不相干而已。换句话说，也许教育质量体系中的其他某个维度就恰好相干，而且很可能还干系重大。
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另一方面，通过一些干预研究可以看出，上述所谓的其他某个维度可以包括学校氛围、教学模式，或是能够促进信任的人际关系等。研究指出，一旦那些被刻板印象影响的学生们所承受的风险有所缓解，那么他们的成绩便会有所提升，这一提升进而能够促成一种良性循环，即取得良好表现——更加从容应对后续出现的身份风险——继续保持良好表现，直至不同群体间的学业差异被不断缩小。这就是为什么我们将其视为教育质量的一大维度。能够不断地从高质量的教育和教学资源中汲取营养，对于那些受到刻板印象影响的学生们来说非常有必要。
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④ 需要重申的是，学业欠佳体现的是一种群体间差异，导致该问题的原因并不在于不同群体间的知识和技能差异，而是由于一些隐晦难解的原因。
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⑤ 负责承办SAT和GRE等考试的美国教育考试服务中心（ETS）曾评估过刻板印象对标准化测试实战成绩的影响。在一次大学预科（AP）微积分测试中，研究人员选取了测试前和测试后两个时间节点，尽可能多地寻访考生并请对方填报自己的种族和性别信息。研究人员的预期是，相比测试结束后才填报自己种族和性别信息的考生，测试前便完成填报的考生将遭遇更大的刻板印象风险，相应地，他们的测试表现受到的影响也更严重。而事实上也是如此，在试前填报性别信息的女生成绩明显低于试后填报的女生。不过ETS研究团队表示，这种差异尚未达到“心理学意义上的显著性”。随后，凯利·丹纳赫和克里斯·克兰德尔两位来自堪萨斯大学的社会心理学家对以上实验数据进行了一次复盘，并推翻了ETS的结论。他们的测算指出，基于本次研究的样本规模（总共涉及17 000名考生），如果所有的性别信息都采取试后填报的模式，那么微积分成绩符合大学入学标准的人数将比实际情况增加2837人，这意味着更多的深造机会。本次研究在黑人学生群体中也发现了类似的情况，不过这种趋势尚未达到传统统计学意义上的显著性。
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