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在政府层面，将科举与学堂并途的思路则始终有迹可循，只是前期试图纳学堂于科举未果，有心栽柳柳不发、老树未能接新枝，只得乾坤扭转，后期改由学堂纳科举而已。如在科举改革之初，清廷已为奖励新学起见而设置了学堂出身（包括留学出身）；在停罢科举后，则为旧学疏通出路考虑，保留了旧学中的优贡、拔贡考试，生员考职与举贡保送四种考选形式。这种新旧并途的过渡衔接，在减少与缓和新旧过渡矛盾冲突的同时，也带来了一系列消极后果。
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其实，培才与抡才二者能否殊途同归，科举与学堂是否可以长短互补，必须经过实践检验。仔细考察清末最后几年的情况可知，立停科举后的考试与选材，遇到了种种错综复杂的情况，朝野围绕这些问题出现的意见分歧与相应的方案调整，反映了起初将科举学堂合并为一的设想似乎过于简单。因为合科举于学堂，将抡才与培才并途，始终无法回避两个重要问题：从培才的方面来看，教学内容唯中还是唯西，能否中西学并重；就抡才的角度而言，则涉及人才选拔的取向和标准，究竟取通才抑或选专才，两者能否兼得。而上述问题不仅涉及教育宗旨与内容，还与思想文化、价值观念、评估方式和标准密切相关。
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科举由改到停，现实问题之一，是考试的形式与内容如何才能反映知识要求的时代变化，各地于此均有方面、程度等差异，考验着主考者对选材取士准则的理解与把握。在经历千古未有大变局的近代中国，如何在中西新旧的复杂纠葛中确定人才取舍的知识标准，不仅令当道颇为棘手，也使倡导西学的开明之士感到困惑。1901年的新政上谕中，充分反映出最高执政者的无奈：“而今之言者率出两途：一则袭报馆之文章，一则拘书生之浅见，指其病未究其根，尚囿于偏私不化；睹其利未睹其害，悉归于窒碍难行。新进讲富强，往往自迷始末；迂儒谈正学，又往往不达事情……特是有治法尤贵有治人。苟无其法，敝政何从而补救，苟失其人，徒法不能以自行。”[16]既然清季朝野舆论多认定科举取士不能学以致用，那么沟通中西学，由新式学堂培养选拔德才兼备的国家栋梁，便成为举国期待。就此而言，抡才与培才结合，确定恰当的选材标准与培才方式，至为关键。
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二 学堂教育中西学并重
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选材的学识测验唯中还是唯西，能否中西兼顾，决定着培才的方向及内容。因此，选材标准与教学内容的侧重、考试标准的确定密切相关。而如何学以致用，涉及中西学轻重缓急的权衡取舍。清季朝野对于这一问题的思考，在立停科举之前已经开始，洋务学堂的办学实践因而不断受到困扰，始终未能找到有效的解决之道。
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1898年5月，皮锡瑞翻阅时务学堂考生的考卷，发现其中学程度甚差，感慨之余，在日记中写下了自己的担忧：“梁卓如言今之学者，未得西学而先亡中学，今观诸生言洋务尚粗通，而孟子之文反不通，中学不将亡耶？予非守旧者，然此患不可不防也”。[17]
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政府方面，对学堂教育最早公开质疑的是大学士孙家鼐。他在1896年8月奏《议复开办京师大学堂折》中，明确表示对洋务学堂教学成效的不满，认为总理衙门所办同文馆及各省语言学堂，多以外国语言课程为重心，“充其量不过得数十翻译人才而止”；而福建船政学堂、江南制造局学堂及南北洋水师武备各学堂，则过于强调专业知识，“皆囿于一才一艺，即稍有成就，多不明大体，先厌华风，故办理垂数十年，欲求一缓急可恃之才而竟不可得者，所以教之之道，固有未尽也”。[18]1898年7月，主持洋务的总理衙门也反映：“近年各省所设学堂，虽名为中西兼习，实则有西而无中，且有西文而无西学。盖由两者之学未能贯通，故偶涉西事之人，辄鄙中学为无用。各省学堂，既以洋务为主义，即以中学为具文。其所聘中文教习，多属学究帖括之流；其所定中文功课，不过循例咿唔之事。”[19]这说明还在新式学堂早期的实践中，已出现培才意图与抡才标准不统一、“体”与“用”分裂的困惑。
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新式学堂学生对中国固有学术文化的轻视与忽略，使得以操办洋务为主业的总署颇为担忧，认为东西各国的学校，“断未有尽舍本国之学而能讲他国之学者，亦未有绝不通本国之学而能通他国之学者。中国学人之大弊，治中学者则绝口不言西学，治西学者亦绝口不言中学，此两学所以终不能合，徒互相诟病，若水火不相入也”。为防弊起见，总署强调，中西学贯通，体用兼备，是人才的根本条件，二者缺一不可。倘若“不讲义理，绝无根底，则浮慕西学，必无心得，只增习气”。洋务学堂不能成就真正的人才，其弊在此。同文馆、广方言馆初设时，风气尚未大开，目标“不过欲培植译人，以为总署及各使馆之用”，只是救急之需，“故仅教语言文字，而于各种学问皆从简略”。今后学堂的人才培养应考虑长远，吸取教训，“力矫流弊”，“中西并重，观其会通，无得偏废”。[20]可见议停科举之前，朝廷内外对于新式学堂培养人才的成效已经有所怀疑和忧虑。在此背景下，关于体用关系的思考，以及选材兼顾中西学的要求，成为此后调整教育方针的重要取向。
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与当道对学堂学生中学程度的担忧相对，日本人所办报纸却在尽情嘲笑中国士子对西学的无知。科举立停的当年，各地岁科考试皆以策论取士，考生难以抄袭模仿，故而笑话百出。如某书院月课，以亚力山大传命题，有考生误释为“亚力如山大之传记者”，文云：日本为亚洲一多山岛国，战争之力不亚于西欧，如海上神山般屹立。[21]另一篇报道显示考生对近代西方历史的陌生：某处岁考，题为“拿破仑足迹遍欧亚两洲论”，有答卷曰：欧洲、亚洲幅员辽阔，“非惟人之足迹不能遍，即车之轮、马之蹄亦不能遍也”。但天不绝人，有一种生物神，“非金非木，有色有声，即所谓拿破仑者是也。破仑之为物甚小，有柄焉可以拿，人苟拿之，则日行百里者，可则五百里……外国练兵之法，阵势既熟之后，则练习拿破仑。既拿破仑之后，则欧洲之大，亚洲之广，足迹均可遍也”。在这样完全不着边际的臆想之余，还要进而建议，应节俭财力，“派员赴欧亚各国购买拿破仑若干具，使军士人人拿之，更何惧彼奇门遁法为哉”。[22]学堂学生与科考士子的两极表现，似乎表明中西学贯通如鱼与熊掌不可兼得，顾此则失彼，这成为困扰制约学堂教育发展的一大难题。
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在培才的层面，学堂教育能否中西学并重，一些趋新人士有着自己的判断。1898年7月，吴汝纶议及京师大学堂设总教习一事，表明看法：“以中学为主，主中学，势必不能更深入西学；若深入西学，亦决不能再精中学，既不能兼长，何能立之分教习之上，而美其名为总教习哉！”[23]总教习尚且不能中西学兼长，何况青年学生？因此，在桐城派大家吴汝纶看来，中西学并存之道，不能仅由学堂教育来实现。1902年，吴汝纶考察日本教育后，致函贺松坡，再次谈及中学与西学的关系，对学堂教育的实况前景忧心忡忡：“新旧二学，恐难两存”，“若西学毕课再授吾学，则学徒脑力势不能胜。此鄙议所谓不能两存者也。此邦有识者或劝暂依西人公学，数年之后再复古学；或谓若废本国之学，必至国种两绝；或谓宜以渐改，不可骤革，急则必败。此数说者，下走竟不能折衷一是，思之至困！执事乃欲兼存古昔至深极奥之文学，则尤非学堂程课之浅书可比，则尤无术以并营之，又众口之所交攻者也。西学未兴，吾学先亡，奈之何哉！”[24]在日本深入考察西方学制的吴汝纶已清醒地意识到，中学与西学是截然不同的两个系统，姑且不论两者是否有融通的可能，仅就学生精力而言，试图两学兼顾的设计本身，就是一厢情愿的妄想。而朝野不断鼓噪迅速推广新式教育以救危亡，其实恰是以牺牲几千年延绵不绝的中学为昂贵代价的。
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尽管已预测并感伤于中学将亡，吴汝纶仍然竭力反对在学堂实施中西学并重的计划，担心学制因此无限延长，人才培养缓不济急：“今约计西学程度，非十五六年不能卒业，吾国文学又非十五年不能卒业，合此二学，需用卅余年之日力。今各国教育家皆以为学年限过久为患，群议缩短学期。今我又增年限一倍，此乃教育之大忌。然则欲教育之得实效，非大减功课不可。”至于如何增减，吴汝纶的具体建议是：“西学则宜以博物、理化、算术为要，而外国语文从缓。中学则国朝史为要，古文次之，经又次之……其效约在十余年之后，非救急之用。”[25]
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然而，学堂教育的中西学地位，关系到新式学堂的生存发展，官方极为敏感，取道中庸似乎较为稳妥。刘坤一、张之洞的《江楚会奏》第一折，作为教育改革的宗旨趋向，正式提出中学与西学并途、中才与西才同造的方针。[26]张之洞认为，学堂学生若“皆以中国为体，西学为用，既免迂陋无用之讥，亦杜离经叛道之弊”，故“总期体用兼备，令守道之儒兼为识时之俊，庶可有裨时艰”。[27]这一方针始终影响着清廷科举改革的思路，而实际运作中却遭遇困境。
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对中西并途的教育方针持不同意见者认为，就教学实践而言，两者殊途难以同归。由于中西学均极博大，学堂教育很难实现兼通，莫如顺势应时，另辟蹊径。1901年10月28日，原河南巡抚于荫霖在回銮途中晋见，与慈禧谈及变法，直言不讳地对刘坤一与张之洞的主张表示怀疑：“国家造士全为中材，如刘坤一、张之洞所议普通学合，今日臣工士子恐无一能交卷者。合三年而论，秀才数万，举人将数千，使之尽通乌乎能？势必如圣谕所云，抄写洋报而已。莫若使之为专门之学，除四书五经外，无论中学、外学，各通一艺，不必强兼。专则有功，简则易能，譬如能算学，则为算学人才；能制造，则为制造人才；能通本朝掌故，则为掌故人才。能如此，便真有人才可用。”[28]于荫霖明确反对不切实际的中西兼容之说，主张中西分造，人才规格各异，以各有所长为国家所用。
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面对中西学不易兼得的两难和急需用人的现实，于荫霖以专才代通才的主张不无道理，张之洞本人也曾于两宫召见时承认自己不懂声光电化诸学。[29]纵览海内外，即使在一定领域能够学贯中西者亦属凤毛麟角，对于一般学子，更是过于理想的要求。故放弃通才标准，在以中学为根底的前提下，使其专精一门，可能较为现实。
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从后来的情况看，由于清廷对中西学并途打造经世致用全才充满热切期待，于荫霖更改选材标准的建议，并未得到足够的重视。1902年12月1日发布的上谕，明确表示选材必须中西学兼顾，即使已获三甲的新进士，乃至早已入仕为官者都不能例外。[30]其用意显然是希望饱读诗书、满腹经纶的三甲进士，在京师大学堂兼学一门西学，成为国家栋梁。
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第二节 学堂的抡才措施
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在晚清科举改革初期，以至停罢科举之后，如何贯通抡才与培才，坚持中学西学并重，促使新学与旧学衔接，一直困扰着主导改革者的倡行与决策，但前后侧重有所分别。议改科举阶段，重点在如何使科举接纳新学，科举停罢后，则是怎样才能使科举抡才的形式与精神在学堂教育中延续。奖励学堂出身，考试留学毕业学生，拟定及不断修改学堂考试章程，就是重要体现。
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一 奖励学堂出身
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新政初期，张謇在《变法平议》中提出，为了使新式学堂得以发展和推广，应当以奖励出身为措施，鼓励进学：“使其家人父子，咸愿其家有一人焉，入学堂以发名成业，其必自明定学生登进之路始。凡历小学校至府州县寻常中学校毕业者，宜给凭证，作为生员。其中学校之师范高等分数多者，作为贡生。由是而文者历专门学校文法理工农医科毕业者，宜给凭证，作为举人。又历大学院文法理农工医科毕业者，宜给凭证，作为进士。”对于军官学校的学生也应给予相应的武职出身。他还认为：“士之希生员、举人、进士也，为其荣于邦，而他日足以赡其家。”就读学堂的学费虽不是一个小数目，但与旧学相比，应试之人“得者仅数千百之一，而不得者屡丧其资斧”，机会成本更大。两相比较，旧学并不优于新学。因此，若明定奖励出身，对于士子很有吸引力，可以导致新学繁荣及风气转移。[31]
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张謇的这一设想，符合趋新督抚们合并科举于学堂的基本思路，通过奖励出身的方式衔接新学与旧学，不仅具有简单易行的优势，还能大大地减弱士子对于新学的抵触。1904年1月颁行的癸卯学制，通过《奏定各学堂奖励章程》，明确将各种学堂的类别、学习年限、学生学习程度，直接与出身和实官用途分别对应，并作出详细规定。如自小学堂起，至通儒院毕业，约需25年，其毕业“予以翰林升阶”。大学堂分科大学毕业，考列最优等者，作为进士出身，用为翰林院编修、检讨升入翰林；考列中等者，则作为举人出身，以各部主事分部尽先补用。即使二次均考列下等者，仍可以知县分省补用。其他各种专门学堂或高等小学堂，均以举、贡、优、拔作为奖励，并对应各种官职。
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按照该奖励章程的规定，形式上学堂学生不必通过科举的程序，而实际上却继承了科举以考试为入仕进阶的传统。与科举考试的显著区别，一是学堂考试虽与奖励出身并授予官职相结合，但皆以分数定等，均不限名额；二是各省公设、私设学堂，只要曾经呈报本省学务处、咨明学务大臣立案，“其教育悉遵用官学堂课目规则办理者，毕业后，得一体申送考入官设之升级学堂。应得奖励，与官学堂学生无异”。[32]毋庸讳言，任何政令与制度的实施贯彻均有时效性，在新学萌芽与发展初期，由于科举考试的惯性作用，奖励章程在一定程度上起到扶持新学的作用。而在科举停废之后，继续实行奖励出身办法，却产生了越来越多的负面作用。
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唐代科举考试“明经、进士及第之后，只是取得了做官的资格，还不能直接入仕做官，必须再经过吏部考试，及格后才能分配官职，脱去粗麻布衣服，换上官服，即所谓‘释褐’”。[33]清代科举在殿试获进士出身后，仅一甲三名直接授翰林院修撰与编修，二、三甲进士还须参加吏部主持的朝考，除庶吉士入翰林院学习外，其余授予官职。
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因此，奖励学堂出身与停止朝考两项，实际上不仅将科举与学堂合二为一，且彻底改变了唐以后实行近千年的取士与举官分离的办法，再度将二者合为一体。由于学生人数众多，照此办法，必然造成毕业即授官者比比皆是的情形。
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鉴于这一重大变化可能对吏治与育才造成恶果，有识者已疾呼政府纠偏。1905年9月，清廷刚刚颁布停废科举的上谕，御史陈增佑即上《奏请变通学堂毕业奖励出身事宜折》，其基本主张为：科举既然已经废除，“则士子出身，尽归学堂一途”，而《奏定学堂章程》内，所列奖励出身各条，与各国取士之法“绝不相合”，[34]必须尽快予以调整。
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他指出，奖励学堂出身，造成“学堂与仕进混合之弊”，其结果仍是所学非所用。他举证大学堂分科及实科毕业奖励授予各种相应官职者，其职位与事务，与所学内容风马牛不相及，以致“滞碍难行之处极多”。[35]
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