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四、相对独立性
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布迪厄指出，教育场域之所以成为现代社会的一个特殊领域，主要是因为它具有独立自足性。但是，这种独立自足性只是相对而言的。相对的独立自足性被布迪厄用来解释教育制度与经济和阶级结构之间的复杂关系14，尤其是教育对现有社会等级制度的“外围协助”作用。在布迪厄那里，“相对独立”极具暧昧性，因为它可以侧重在独立，也可以侧重在不独立。教育场域的独立性主要是就两点而言的：一是它有自己的优劣标准，二是它有自己的建制和专业利益。这二者在很大程度上不受工作市场和统治阶级利益的操控。大学有自己独立的聘用、训练、提升制度和标准，课程设置也有其自己的定位和传统。例如，教授晋升必须经过某种公开的形式程序，没有人可以靠政治势力或经济影响绕过这种程序（当然，中国的情况不同）。又例如，人文教育对技能和知识市场可能只是无用之学，但在大学中却占有重要的位置。大学有自己的再生机能，保护学术资本的价值是大学的根本利益所在。布迪厄赞成涂尔干（Emile Durkheim）的看法，认为教育制度之所以能延续和保持稳定，主要是因为它能从基层同业中产生自己的领导，这与教会和企业的维持和稳定是相似的。15
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当然，大学的这种相对独立性在不同的社会、政治环境中会有很大的程度差别。在中国，这种独立性就脆弱得多，其程度也差得多。布迪厄所说的那种大学的传统和稳定性早就被一次次政治运动所破坏。涂尔干所说的那种从基层中产生自己领导的机制效能只是一种虚幻的表象。布迪厄所说的那种不受统治阶级和工作市场操控的建制和专业利益，无论是过去或现在都很不适用。大学招考的“政治”考试科目和大学的“时政”课程，还有种种针对工作市场需要的“学术”专业设置（如秘书、商业英语等）都是教育不能独立的例子。
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随着干部提拔制度要求“知识化”和“高学历”，“金权”（由权力控制的直接物质利益）这一具有中国特色的“经济”因素也正在加强它对教育场域的影响。教育与经济利益的直接挂钩更是加深了学校正在变成学店的危机，买卖文凭、有价招生等急功近利的经济行为甚至正在使学校迅速由学店变成黑店。布迪厄的文化经济学对此应当有一些批判作用。布迪厄清楚地指明，教育场域不是也不应当是学店，教育场域中的主导资本是文化资本、学术资本，不是金钱这个经济资本。文化资本的积累、价值评估和分配应有它自己的传统和标准，应服从于它自己的建制和专业利益，否则教育连相对的独立亦不可能。防止教育场域沦为学店，对于教育的发展和它在社会中应起的作用来说，都只是一个极低程度的要求。既然教育和社会之间存在着布迪厄所说的那些重要的联系，它的积极社会作用还得从更高程度的要求来设想，而这种作用中最值得一提的便是教育对社会民主行为的实践和示范作用。而缺乏对这一方面的重视，正是布迪厄教育社会学本身最大的缺陷。
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五、从场域规则到公民民主
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布迪厄的教育理论有两个主要局限。第一是它将教育场域看成是已经塑定的“领域”，而非一个具有自塑能力的“群体”（community），它对变革性和共同体性都有所忽视；第二是它只专注于教育场域的建制和专业“利益”，而忽视了它的“价值”选择。对于学校能动群体性和它的价值选择，包括它对社会大群体建设和价值选择的重要作用，论述最全面、且也最有影响的是杜威。杜威对学校教育的思考和布迪厄的经验观察分析呈现出极为鲜明的差别。杜威关心的不仅是学校在当下社会中的不完美状态，而且更是它在未来社会中可能达到的较为完美的状态。杜威特别强调学校能动、自塑和改革的必要和可能，他所取的哲学角度以政治哲学和哲学人类学为最重要。而这正是布迪厄就事论事、客观实证的社会学分析最薄弱的地方。
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政治哲学和哲学人类学之间并不自然而然地存在着你中有我的关系。杜威将这二者紧密结合在一起，形成了他教育思想的一大特色。杜威政治哲学的核心是他的民主理论，这一民主理论的前提是对人性、对人的存在处境和对人类共同价值的思考和假说。这种具有普遍性的人类学哲学思考和假说因不具备可证确实性而为许多现代政治哲学所不接纳，但在杜威那里，却成为教育改革理想所必不可少的思想地图。把教育思考纳入哲学思考，尤其是哲学对人性的思考，在世界的东西方可以说都是由来已久。在西方，像洛克和卢梭这样对教育颇多论述的思想家都有自己的哲学人类学见解。像亚里士多德和柏拉图那样的思想家则将教育与政治理论联系在一起。像他们一样，杜威意识到，教育必然在具体的政治社会中实行，因此教育理论必然与特定的政治制度联系在一起。任何教育理论都不能不同时包括两个方面，一是通过哲学来把握人的局限和人的潜能，二是着眼于政治制度来设想教育的总体目标。在杜威看来，“只有当我们想清楚要实现怎样的社会，教育作为一种过程和功能，才会有明确的意义”。16
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杜威的哲学人类学将每个人都看成是一个灵肉一体的存在。他反对将人的“心”和“身”隔离开来，反对把教育仅仅当作一种“职业”（vocation）准备。他强调，教育应当成为一种“全身心投入”（occupation）的训练和实践。教育应当引导学生通过一切社会活动保持对人的意义的敏锐思考和好奇。杜威看到，美国学校的职业化教育强化了身和心的隔离，结果是优势阶级子女接受人文教育，而弱势阶级子女则只能接受技能性行业训练。杜威认为，这种教育与民主社会的理想是不符合的，它起到的是在社会层面上复制人生的二分对立。优等的、有文化的阶级为“脑”，而劣等的、靠体力的阶级则为“体”，其结果就是“文化人”和“劳动者”以及理论和实践的隔离。17
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杜威所批评的那种社会工作高下分等和布迪厄所作的等级观察十分相似。但是，这两种观察却并不相同。布迪厄把职业的分等和高下区分原因归结为现有的社会阶级分等和资源差距。杜威并不否认这一社会原因的重要，但他更指出，除了经济、政治的原因，现实社会中职业高下和尊卑之别还与人性迷失于灵肉和主客体的两相分离有关。在布迪厄那里，教育是社会问题的一部分。在杜威那里，教育是人的问题的一部分。杜威和布迪厄另一个不同是，布迪厄把下层阶级能获得与上层阶级同等的好职业机会视为一个值得争取的目标，认为这个目标本身就体现了平等的价值，它无须再包含其他价值内容。在杜威看来，即使下层阶级获得了与上层阶级同等的好职业机会，那也未必就是一种值得骄傲的成就，因为它体现的只是表面的、肤浅的平等。如果一个“好”职业只不过是一个受人羡慕的职业，而不是让人实现完整存在的全身心投入，那么谁占据了这个职位，又有什么区别？
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杜威和布迪厄的另一个不同是，布迪厄所关心的教育是一个特殊领域中的社会实践，而杜威关心的教育则是一种更为广大的、全社会群体生活的民主实践。在杜威那里，教育不只关乎知识的传授、文化资本的转换、知识结构的设置等等，教育关系到民主群体的健康存在和未来发展。在布迪厄那里，教育改革充其量只关乎场域里的公正，主要是机会和利益分配的公平。在杜威那里，教育改革关乎全社会更理想的民主生活方式，“民主必须由每一代人来更生，而教育则是民主的助产人”。18
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杜威把民主看成是一种普遍的生活方式，一种群体的共同合作性实验。群体成员在一起合作，不只追求最大的物质利益（例如占有回报丰厚、令人羡慕的职业），而且更是追求最大的好。杜威的这一民主观不仅具有理想性，而且也具有实践性。它的理想性表现为与现实在两个方面的差距，它的实践性则表现在克服这些差距的现实可能。
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民主理想与现实的差距的第一方面是个人性的。它表现为个人的冷漠、愚昧和自私。现实社会的许多成员对民主并不感兴趣。即使是对民主感兴趣的成员，许多人也未必有参与民主的能力和知识。更有人即使具有能力，也未必愿意以自身既得利益为代价来实行民主。杜威对这个差距的看法是，一旦具备了合适的社会群体条件，个人参与民主的意愿和能力是可以改变的，因此，新个体的塑造和新群体的塑造必须同时进行，其关键则在于教育。
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民主理想和现实差距的第二方面是社会性的。在现实中，民主政治的核心并不是杜威所憧憬的“共同合作”或者“共同探索”，而是实实在在的权力。在现实政治中，即使在美国，杜威所崇尚的那种志同道合、自愿结合、地方性的群体作用其实也甚为有限。但是，杜威的民主理想绝不只是天真烂漫的自由主义，它包含着实践的成分。其现实的实践性在于，如果我们想要改变目前的民主政治模式，就必须先设想另一种能允许共同探索的模式。新模式的实践就是教育的过程，一种共同合作的学习过程。这个过程，正如杜威所说，恰恰是“民主所需要的那种教育”。19
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不难看出，杜威关心的教育其实就是公民教育。它不是自上而下的，也不应由当权者主导。它必须由群体和个体通过日常生活互动在实践中一步一步实现。自上而下的公民教育由当权者设定群体的目标并规划个人在其中的角色，它本身就是不民主的。杜威强调民主和教育之间的“双向”和“相互”的关系，强调民主“本身就是教育的原则”。20民主使得人们能在社会参与中实现自己的成长，“只有当每个人尽其所能，对自己的社会群体的目标和政策负责地有所贡献时，他才算是有了真正的教育”。21
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杜威重视教育，但他并不迷信教育。杜威并不把教育当成社会改革的唯一动力，“即使最广义的教育也不是万事俱灵的”。22和布迪厄一样，杜威看到，学校只是教育体制众多组成部分中的一环。23对于学生的人生选择，学校“并不是最终的塑造力量”，“社会体制、职业时尚、社会关系结构，这些才是形成学生思想的最大影响力”。24杜威和布迪厄都看到学校教育对于社会结构的再生产作用。但是，和布迪厄不同的是，杜威并不因此陷入一种无法设想改革的困境。恰恰相反，他从中看到的正是积极改革的必要性和可能性。改变现有社会秩序需要有对它不同的理解和态度，在这方面，学校对学生的教育是可以有所作为的，“学校虽不是充分的条件，但却是必要的条件”。25
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对于作为知识拥有者的个人，杜威也有与布迪厄不同的看法。布迪厄把社会成员所拥有的知识看成是他个人的文化资本，他对教育的社会学批判的目的之一就是要每个人认清自己的利益所在，争取公平获得文化资本的权利。这样的个人对现有的社会和教育制度的等级差别和分配不公保持批判和警觉，是为了不让自己的利益受到侵犯。我们应当看到，无论是在教育领域还是在整个社会，这样的个人充其量只能形成一种旧自由主义群体。这个群体个人把社会组织看成是一种工具性的协作关系，其作用只不过是防止人与人之间在利益或权利方面的相互侵犯，以便每个人实现各自的目标。和布迪厄不同的是，杜威反对“关于知识的纯个人观念”。26杜威强调民主社会中知识的分享，强调“知识不应为个人占有”。27杜威指出：“禁锢于个人意识之中的知识只是一个神话，有关社会现象的知识更加需要传播，只有在传播中人们才能获得和验证这种知识。”28作为群体共同探索的民主若要成功，就必须在全群体范围内保持广大成员的互动和分享，这是民主生活方式的关键所在。
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杜威所设想的民主教育，就能力培养而言，强调的是思想、判断和合作。有了这些准备，学生就能具备在复杂情况下自己解决问题的能力。就个人融入社会而言，民主教育强调服务和批评，唯有批评精神才能使服务具有创新性和建设性。在杜威那里，个人批评是对群体忠诚的表现。批评并不只是批评者和被批评者之间的事，它必然涉及群体的其他成员。群体所有的成员都见证和评断个人的批评。强调社会和政治制度允许批评意见，那只是低程度的民主要求。强调社会群体一起来重视和讨论批评意见，那才是高层度的民主要求。因此，社会批评不是少数精英的事（如精英知识分子向权力精英提意见）。社会批评是民主生活的一部分，只有当群体广大成员对社会批评保持关注和兴趣，并具有判断和理解能力的时候，批评才有可能真正产生社会效果。这样的社会所形成的将是一种新自由主义群体。在这样的群体中，主导人际关系的将不只是消极地避免相互侵犯和侵害，而是积极地分享共同知识和目标。
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布迪厄从社会学的角度观察教育，关心的是它现在是什么样子。杜威从政治哲学和哲学人类学的角度观察教育，关心的不仅是它现在是什么样子，而且还是它将来应当是什么样子。布迪厄关心的是教育在现有的体制框架中能有何改善。杜威关心的不仅是教育在现有体制中能有何改善，而且更是如何突破现有体制本身的限制，以追求一种更为深远、更面向未来的变革。这种变革不再是仅仅涉及特定社会中特定领域的专门人员，而是涉及了全社会群体甚至全人类。
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知识分子和公共政治 萨义德的《东方主义》和后殖民知识分子
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爱德华·萨义德于1978年出版《东方主义》一书，至今已有四分之一个世纪。《东方主义》不是萨义德的第一部著作，但却是第一部给他带来广泛声誉的著作。萨义德最早的两部学术专著《约瑟夫·康拉德和自传小说》（1966）和《起始》（1975）现在已经几乎没有人提起。比起萨义德的任何其他著作［包括《东方主义》的三部曲姐妹篇《巴勒斯坦问题》（1979）和《报道伊斯兰》（1981）］，《东方主义》都更具有历史“事件”的意义。萨义德在他的论文集《世界、文本和批评家》（1983）中就著作的历史事件性写道：“我认为文本都具有在世性。在某种意义上，它们都是事件，即使在它们否定自己的事件性质时，它们仍然是社会世界和人类生活的一部分，当然也是它们所处的、所解释的历史时刻的一部分。”这是萨义德一直坚持的信念。在《文化与帝国主义》（1993）中，他进一步引申了这个想法。他指出，虽然一切文本皆有在世性，但伟大的文本和“巨著”却特别能体现它们自己时代的责任和关怀，这当然包括这一时代的思想结构特征和局限。就著作的在世性和历史事件性而言，萨义德的这些论述都印证在他自己的《东方主义》上，包括它的特征和局限。
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20世纪70年代末80年代初的美国学界正处在一个寻找新出路的彷徨时刻。这之前不久，于1968年横扫欧洲的乌托邦变革运动，把工人和学生前所未有地联合起来，推到了似乎是又一场革命的前台，极大地冲击了西方教育的威权体制。然而，这场声势浩大的文化革命很快就因为缺乏组织和没能得到传统马克思主义政党的支持而夭折在巴黎街头。随之而来的对传统马克思主义的失望使得当时正在抬头的后结构主义一下子成为一种似乎能取代马克思主义的批判理论，不是作为另一种革命理论，而是作为另一种“革命性”理论。《东方主义》被人们看作后殖民批评的一部开创性著作，它的“革命性”来源正是七八十年代在美国学界取代了马克思主义传统左派权威地位的后结构主义。
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尽管马克思主义中不乏对西方帝国主义的批判，但后殖民批判很少有把自己与马克思主义直接联系的。相反，后殖民批判在提到马克思主义时，往往是不甚友好地把它当作一个对立面。这个特点本身就是在70年代后的特定美国学界环境中形成的，它也清楚地显现在萨义德的《东方主义》中。萨义德的反殖民思想，它的革命性来自后结构主义的福柯和德里达，而不是像较早的反殖民思想家法农（Frantz Fanon）或卡布拉尔（Amilcar Cabral）那样接受马克思主义的影响。1从非西方角度所作的反殖民论述远不自《东方主义》而始。《东方主义》之所以成为一部极为令人注目的反殖民论著，乃是因为其反殖民理论前所未有地受益于后结构主义的理论。这样特色鲜明的反殖民理论，它本身就是一个具有历史特征的事件。
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多有论者把后殖民和后结构理论看成是一种“偶合”的关系。偶然发生正是历史事件的一个重要特征。后结构主义从内部批判西方文明的启蒙理性，这与后殖民批判对西方文化宰制结合了权力和知识的认识是一致的。后结构主义使得后殖民批评能够顺利地从马克思主义经济决定论转向一种关于政治和知识关系的批判，这种批判的对象不仅包括一切西方知识话语，而且甚至还包括马克思主义所包含的普遍主义和西方中心论。在《东方主义》中，萨义德指摘马克思主义的文化缺陷和马克思本人对欧洲之外世界的无知，正需要放在这样一个背景下来理解。萨义德所不满的是，马克思在分析英国对印度的统治时，把资本主义的进步作用和殖民主义的进步作用混为一谈。他认为，马克思的这种看法本身就体现了西方知识和西方权力利益的相互配合。
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