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然而，这些正在出现的殖民地的民族主义知识分子阶层具有一种特征，这个特征使他们和19世纪欧洲推动方言的民族主义知识分子阶层之间产生了区别。几无例外地，他们都非常年轻，并且对他们的年轻赋予了某种复杂的政治意义——尽管这个政治意义的内涵随着时间的推移而产生了变化，但是直到今天它还是很重要。（现代的/组织化的）缅甸民族主义兴起的时间常常被定在仰光的佛教青年会（Young Men’s Buddhist Association）成立的1908年，而1938年马来青年联盟（Kesatuan Melayu Muda）的成立则被视为马来亚民族主义发轫之日。印尼人每年都庆祝由1928年的民族主义青年大会所起草并宣誓的《青年誓词》（Sumpah Pemuda）。诸如此类，不一而足。的确，在某一意义上，欧洲也曾经历过这个过程——如果我们想到像“青年爱尔兰”（Young Ireland）、“青年意大利”（Young Italy）之类的组织的话。无论是在欧洲或是殖民地，“年轻的”（young）和“青年”（youth）这样的字眼都意味着活力、进步、自我牺牲的理想主义和革命的意志。而在欧洲的个案中，“年轻”并不具有什么社会学上可以界定出来的外貌。一个人可以既是中年而又是“青年爱尔兰”的一分子，一个人可以即使不识字而仍然是“青年意大利”的成员。当然，原因是这些民族主义的语言或者是成员们自幼通晓的方言式母语，或者像爱尔兰的个案，是一种经过数世纪征服后已经在部分人口中扎根并能够——像欧裔海外移民的情形一样——以方言姿态出现的宗主国语言。因此，语言、年龄、阶级和地位之间并没有必然的关联。
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在殖民地中，情形就大不相同了。在那里，青年首先意味着有相当人数受到了欧洲式教育，而这使得他们在语言与文化上和他们父母的世代，以及众多与他们属于同一年龄层的被殖民者产生了区别（比较前一章提过的帕尔）。在缅甸，局部模仿基督教青年会（YMCA）的、“说英语”的佛教青年会（YMBA）是由阅读英文的男学生创立的。在荷属印度群岛，你会发现像“青年爪哇”（Jong Java）、“青年安汶”（Jong Ambon）与“青年伊斯兰教徒联盟”（Jong Islamietenbond）这类对任何不懂殖民者语言的年轻本地人而言全然不知所云的名称。所以在殖民地，当我们说“青年”时，我们所指的——至少在最初——是“受过教育的青年”（Schooled Youth）。这又再次提醒我们，殖民地的学校体系在促成殖民地民族主义兴起中扮演了独特的角色。[9]
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正因其面积广袤，人口众多（即使在殖民地时代就已如此），地理上的支离破碎（大约3000个岛屿），各式各样的宗教信仰［伊斯兰教徒、佛教徒、天主教徒、各教派的基督徒、巴厘岛的印度教徒以及“泛灵信仰者”（animists）］，还有族群语言的多样性（远超过100个不同的语族），印尼的个案才为这个过程提供了一个绝妙的复杂例证。此外，正如“印度尼西亚”（Indonesia）这个拼凑的准希腊式名字所暗示的，它的涵盖范围完全不符合任何前殖民地时代的疆域；相反，至少在苏哈托将军于1975年残酷地入侵前葡萄牙属地东帝汶之前，它的疆界一直就和荷兰人最后几次征服（1910年前后）以来的疆界相同。
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住在苏门答腊岛东岸的一些族群，和狭窄的马六甲海峡对岸的马来半岛西部沿海地区的马来人不仅地理距离很接近，而且在种族上也有关联，并且还懂得彼此的语言，信仰共同的宗教，等等。同样的这群苏门答腊人和住在苏门答腊以东数千英里之外的群岛上的安汶人（Ambonese）之间，既没有共同的母语，不属于同一族群，也不信仰共同的宗教。然而，在20世纪中，他们到头来却将安汶人理解为印尼同胞，而将马来人视为外国人。
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没有什么会比在巴达维亚的政权从20世纪初以来在各地逐渐增设的学校，更能培养这种连带感了。要了解这点，我们必须要记得，政府设立的学校形成了一个结构上类似国家官僚体系本身的巨大的、高度理性的、并且受到紧密的中央集权控制的层级组织，而这和总是属于地方性和个人性事业的传统本地学校［虽然还是有很多学生遵从良好的伊斯兰教徒的方式，从某一个特别有名的伊斯兰教师（ulama）横向地转移到另一位名师门下］恰好形成完全的对比。统一的教科书、标准化的文凭和教师证书、受到严格管制的年龄群划分[10]、班级和教材，这些因素本身共同创造了一个自足的、有连贯性的经验世界。然而同等重要的是这个层级组织的地理。到头来，标准化的小学分布在殖民地的村庄和小镇中；初中和高中在较大的城镇和省级的都会；而第三级教育（金字塔的顶端）则被局限在殖民地首府巴达维亚，以及位于其西南100英里的凉爽的普里安岗（Priangan）高地上由荷兰人建立起来的城市万隆（Bandung）两地。因此，20世纪的殖民地学校体系孕育了和存在较久的官员仕途之旅类似的朝圣之旅。这些朝圣之旅的罗马是巴达维亚：不是新加坡、不是马尼拉、不是仰光，甚至不是昔日的爪哇皇都日惹（Jogjakarta）和苏拉卡尔塔（Surakarta）。[11]从广大殖民地的四面八方（但却无一人来自殖民地以外的地区），年少的朝圣者们向内、向上跋涉前进，在小学邂逅来自不同的，甚至可能还曾经是敌对的村庄的朝圣同伴；在中学解逅来自不同语族的同伴；然后在首府的第三级教育机构里邂逅来自殖民地全境各地的旅伴。[12]而且他们知道无论他们来自何处，他们还是读一样的书，算一样的算数。纵使他们绝对走不了那么远——而多数人也确实没有走那么远——他们也知道罗马就是巴达维亚，而且他们之所以会从事这些旅行，乃是因为他们“感觉到”那是他们的首府，而这事实上刚好解释了为什么“我们”会“一起”在“这里”。换个方式来说，他们的共同经历与课堂上愉快而相互竞争的同志情谊，为他们在研读（总是被涂上和英属的马来亚或美属的菲律宾不同的颜色的）殖民地地图时赋予了一种关于某一特定领土的想象的真实性，而每一天，他们同班同学的口音和长相都在确认这个想象的真实性。[13]
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还有，如果整个合在一起，他们到底算是什么？关于这点，荷兰人可是很清楚的：不管他们说什么母语，他们都无可救赎地是本地人（inlanders）——一个和英语的土著（natives）以及法语的原住民（indigenes）一样，总是会在无意间带有吊诡语意的字眼。在这个殖民地，就如同在其他每一个分开的殖民地一样，这意味着这个字眼所指涉的人同时是“较劣等的”以及“属于那里”的（正如荷兰人，因为他们是荷兰的“本地人”，所以他们属于那里）。相反，荷兰人则用这样的语言派给他们自己优越性和“不属于那里”的地位。这个字眼也暗示了不管是出身于哪个语族团体或阶级，就其共同的劣等性而言，所有的本地人都是一样下贱的。然而即使是这个可怜的条件上的平等也还是有一个明确的范围。因为，本地人这个名称总是会引发“什么地方的本地人”这个问题。虽然荷兰人有时候把本地人讲得像是一个世界性的范畴，经验却显示这样的概念在实际上是无法成立的。本地人的范围止于那个有色人种的殖民地被划定的边界。出了这个边界之外，就是被“其他不同的殖民者分别”称为土著、原住民和印第安人（indios西班牙语）的其他形形色色的“土著”的世界了。此外，殖民地的法律术语中也包括了一个叫做外籍东方人（vreemde oosterlingen）的范畴——这个名词听起来有一种暧昧的、像假铜板一样的感觉，仿佛在说“外籍本地人”似的。这种主要指的是华人、阿拉伯人和日本人的“外籍东方人”——尽管他们可能住在殖民地——拥有高于“本地的本地人”的政治法律地位。不仅如此，弹丸之地的荷兰对明治藩阀的经济力量和军事才能是如此敬畏，以致从1899年起在法律上将殖民地的日本人擢升到“荣誉欧洲人”的地位。经由所有这些“分类”措施，就像经过沉淀一样，本地人——除去了白人、荷兰人、华人、阿拉伯人、日本人、土著、原住民和印第安人之后——的内容变得越来越明确；然后，就像成熟的幼虫一样，直到有一天，它突然就蜕变为一只叫做“印度尼西亚人”的美丽蝴蝶。
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确实，像“本地人”和“土著”之类的概念永远不能变成真正一般化的种族主义概念，因为它们总是隐含了根植于某些特定居住地域的意义。[14]然而，我们不应仅凭印尼的个案就假设每一个“本地人的”居住地域都拥有命中注定或者不可改变的边界。法属西非（French West Africa）和法属印度支那（French Indochina）这两个例子就显示了相反的情形。
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虽然在达喀尔（Dakar）的威廉庞地师范学校（Ecole Normale William Ponty）只不过是一所中等学校，但在其全盛时期它还是法属西非的殖民地教育金字塔的顶峰。[15]聪明的学生从我们今日称之为几内亚、马里（Mali）、象牙海岸、塞内加尔等地涌向威廉庞地。因此，我们无须惊讶说这些男孩子最初是从法属“西部”非洲的观点——黑种人性格（negritude）这个吊诡的概念（亦即只能用威廉庞地的课堂上所使用的法语才表达得出来的非洲特性的本质）就是这个观点令人难忘的象征——来理解他们以达喀尔为终点的朝圣之旅的。但是威廉庞地的顶峰地位是偶然而短暂的。当更多中学在法属西非成立之后，聪明的男孩已经不必再走这一趟路途如此遥远的朝圣之旅了。而且，不管怎样，达喀尔在行政上从来不曾拥有过足以和威廉庞地在教育上的中心地位相互匹配的重要性。在威廉庞地的教室里可以互换座位的法属西非男孩，并不就是日后在法属西非殖民地行政体系内可以相互替代的官僚。因此，这所学校的校友们（Old Boys）返乡之后终会成为几内亚或马里的民族主义领袖，尽管他们仍然保有一种往后的世代将不复拥有的“西非的”同志情谊与亲密的连带感。[16]
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与此颇为相近的是，对于一整个世代的受到相对良好教育的青少年而言，那个奇妙的、混种的“印度支那”（Indochine）具有某些真实的、被经历到的、被想象的意义。[17]虽然法国积极介入这个区域的事务可以回溯到一个世纪之前，但我们必须记得这个“叫做印度支那的”实体要到1887年才在法律上被正式宣告存在，而且要到1907年才获得它最完整的领土形态。
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大体而言，“印度支那”的殖民统治者所遵循的教育政策有两个根本目标，[18]而这两个目标最终都促成了“印度支那”意识的成长。目标之一是打破被殖民族群和紧邻印度支那的外部世界之间既有的政治文化关系。就“柬埔寨”（Cambodia）和“老挝”（Laos）而言，[19]目标是曾经对它们行使过种种宗主权，并且和它们一样都奉行小乘佛教（Hinayana Buddhism）的仪式、制度和经典的泰国。（此外，老挝低地区的语言和书写系统与泰国所使用者也有密切关系。）正是出于这一考虑，法国人才会在最后从泰国攫取的地区首先实验旨在将高棉（Khmer）和尚及其弟子从泰国轨道移到印度支那的轨道中的所谓“革新后的佛教学校”（renovated pagoda schools）。[20]
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在东部印度支那［我对越南“东京”、“安南”（Annam）和“交趾支那”（Cochin China）的速记方式］，对象则是中国和中华文明。虽然统治河内和顺化（Hue）的王朝数世纪以来都能捍卫其独立不受北京侵犯，他们终究还是通过一个刻意模仿中国人的官僚集团来进行统治。国家机关经由以儒家经典为主题的笔试“科举”来甄拔人才；王朝的文书是以汉字书写的；而在文化上，统治阶级中国化的程度也很深。在1895年左右之后，当像康有为和梁启超这些中国改革者，以及像孙中山这样的民族主义者的著作开始从这个殖民地的北界渗透进来时，“越南与中国间的”这些长期的关系就更带上了不受欢迎的性质了。[21]由此，科举制度遂于1915年在东京地区，1918年在安南地区先后废止。此后，印度支那文官体系的人才甄拔就完全通过一个发展中的法语的殖民地教育体系来进行了。此外，一个最初由耶稣会教士在17世纪所设计，并且早在19世纪60年代就为“交趾支那”当局所采用的罗马字表音系统[22]——国语（ngū）——也被刻意地提倡，以便使新一代被殖民的越南人因无法接触到王朝时代的文献与古代文学而断绝与中国——可能也包括越南本地的过去——的联系。[23]
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教育政策的第二个目标是要培养一批精心计算过的一定数量的能够说写法语的印度支那人；他们的功能是充当一个政治上可靠、心怀感激、并且被同化了的本地精英阶层，以及填补殖民地的官僚机构和较大型企业组织内的下层职位。[24]
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我们无须在此费神追究殖民地教育体系的复杂细节。对我们此刻的目的而言，这个体系的关键特性是它构成了一座单一的——虽然是摇摇晃晃的——金字塔，而且，直到20世纪30年代中期以前，这座金字塔的上层部分全都位于东部地区。例如，直到那时为止，仅有的几所公立高中（lycees）全都位于河内和西贡；而在整个战前的殖民地时期中，全印度支那唯一的一所大学位于河内——这么说吧，它就和总督府“在同一条街上”。[25]这座金字塔的层级的攀登者，包括了法国属地内的所有主要方言族群：越南人、华人、高棉人和老挝人（以及不少殖民地的法国人）。对于来自，比方说，美萩（My Tho）(6)、马德望（Battambang）(7)、万象（Vientiane）(8)和荣市（Vinh）(9)等地的攀登者而言，就像巴达维亚和万隆的那些来自许多语言族群的学生会将他们的相遇理解为“印度尼西亚的”一样，他们在此会合的意义必定是“印度支那的”（Indochinese）。[26]这个印度支那属性（Indochinese-ness）虽然很真实，却只是被一小群人所想象，而且想象的时间并不很长。为什么它会终于逐渐消逝，而印度尼西亚属性（Indonesian-ness）却得以继续存在并且深化呢？
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首先，从大约1917年开始，殖民地教育，特别是在东印度支那施行的教育，起了显著的变化。由于传统的科举考试事实上已被取消，或者将要被取消，越来越多越南精英阶层的成员相信为了要确保他们子女在官僚体系中的前途，必须尽量尝试将他们送进可能找得到的最好的法语学校。由此所产生的对当时“在殖民地”仅有的少数几间好学校的入学名额的竞争，引起了认为这些学校的入学权理应保留给法国人的殖民地法国人（colons）的强烈反对。殖民政权对这个问题的解决之道是创造一个分开但地位较低的“法语—越南语”教育体系；这个体系将较低年级的重点特别放在用国语的越南语授课之上，而法语则通过国语被当作第二语言来教授。[27]这个政策上的变化产生了两个互补的结果。一方面，政府出版了数以十万计的国语入门教材，大大地加速了由这个欧洲人发明的书写符号的扩散，结果无意中却在1920年到1945年期间帮它变成了那个表达出越南的文化（和民族的）团结的群众性媒介。[28]因为，就算到了20世纪30年代末期在越南语人口当中只有10％的人识字，但这已经是这个族群历史上前所未有的比例了。此外，和儒家式的文人不同的是，这些识字者热切地献身于增加识字者的数量。（相同的是，在“柬埔寨”和“老挝”，虽然是在一个较小的规模上，也提倡印刷以方言写就的小学课本。这些课本最初而且最主要是使用传统的拼音法，但后来也使用了——虽然比较不那么积极——罗马字。）[29]另一方面，这个政策有效地排除了居住在东印度支那的那些不以越南语为母语的人。在“交趾支那”的高棉克伦族（Khmer Krom）的个案里，由于殖民政权同时也愿意允许他们拥有像在保护领“柬埔寨”所提倡的那种“法语—高棉语”小学，“这个政策”遂将人们的雄心壮志重新导向了湄公河的上游。如此，那些渴望到印度支那的行政首府（以及对少数精英而言，到殖民母国法兰西）受高等教育的高棉克伦族青少年们逐渐开始取道金边，而不再走那条行经西贡的大道。
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第二，金边的西索瓦初级中学（College Sisowath）在1935年被升格为完全的公立高中（lycée），因而有了和位于西贡和河内的那些现有的公立高中相同的地位与相同的课程。虽然该校的学生最初（依循其初中时期的传统）大多来自当地的华裔高棉商人和居住当地的越南人官员的家庭，土生土长的高棉人学生的比例却稳定地增加。[30]说1940年以后大多数说高棉语的青少年是在殖民者为诺洛多姆家族（the Norodoms）所建造的干净的殖民地首府里获得扎实的法语高中教育的，这应是持平之论。
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第三，在印度支那，教育的朝圣之旅和行政的朝圣之旅之间并没有真正的重合。法国人毫不掩饰地表达这样的观点：就算越南人既不可靠又贪心，他们还是绝对比那些“幼稚的”高棉人和老挝人更活力充沛，也更聪明。因此，他们在西印度支那地区大量使用越南籍的官员。[31]在1937年时住在“柬埔寨”的176000名越南人——不及全殖民地1900万越南语人口的1％，但却占了保护领“柬埔寨”人口的6％左右——构成一个相对较成功的集团，因此他们和1945年以前被送到老挝的5万名越南人一样，觉得印度支那具有一个相当实在的意义。尤其是他们之中身为官员者，由于或许曾奉调于殖民地的所有五个部门的各地之间，更可能把印度支那想象成他们会在上面持续演出的一个广大舞台。
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尽管并没有形式上或法律上的规定禁止老挝和高棉人官员在印度支那全域服务，这种想象对他们而言还是要困难得多。即使是来自位于东印度支那，总人口326000人（1937年之时）的高棉克伦族社群（可能占整个高棉语人口的10％）的比较有事业心的青年，也会发现实际上他们在“柬埔寨”以外地区的事业前景非常有限。所以，就算高棉人和老挝人也许会和越南人并肩坐在西贡与河内的法语教学的第二级和第三级的学校教室里一起听课，他们却不大可能继续在那里共用行政部门的办公室。和在达喀尔的那些来自科特努（Kotonou）和阿必尚（Abidjan）的年轻人一样，他们一毕业就注定要回到殖民主义为他们划出的那个“家乡”去。换言之，如果他们的教育朝圣之旅的目的地是河内，那么他们在行政体系内的仕宦之旅的终点却是金边和万象。
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在这些矛盾当中出现了日后将被追念为最早的柬埔寨民族主义者的那些说高棉语的学生们。那位确实可以被视为高棉民族主义“之父”的宋武谭（Son Ngoc Thanh）是——就像这个越南式的名字所暗示的——在西贡受过教育并曾在当地担任过一阵子下级司法官员的高棉克伦族人。然而到了20世纪30年代他抛弃了湄公河三角洲的巴黎，而到它的布卢瓦（Blois）(10)去追求比较有希望的前途。西索瓦·尤特逢亲王（Prince Sisowath Youtevong）在赴巴黎继续深造之前曾就读于西贡的第二级学校。过了15年，他在第二次世界大战后重返金边，他协助建立了（高棉）民主党，并且在1946年到1947年间担任首相。他的国防部长宋文才（Sonn Voeunnsai），几乎经历了完全相同的旅程。1951年到1952年担任民主党政府首相的回康图（Huy Kanthoul）在1931年毕业于河内的一所师范学校，回到金边后他成为西索瓦高中的教员。[32]所有这些人当中，也许最具代表性的例子是尤·寇斯（Ieu Koeus），也就是那令人悲伤的一系列被暗杀的高棉政治领袖当中的第一位。[33]他在1905年出生于当时还在曼谷统治下的马德望省；在进入马德望城的“印度支那”小学之前，他曾经就读于一所当地的“改良式佛教学校”。1921年，他升入保护领首府的西索瓦初中就读，然后再进入河内的一所商业学校。当他1927年毕业时，他在法文阅读课上名列前茅。由于希望到波尔多研读化学，他参加并且通过了奖学金的考试。然而殖民地政府却阻挡了他留学海外之路。他回到故乡马德望，在那里开了一间药房。当曼谷在1941年重新取得这个省份时，他还继续在经营他的药房。在日本于1945年8月投降之后，他以民主党议员的身份重新现身于“柬埔寨”。值得注意的是，他以自己的方式表明，他可谓是较早先的欧洲那些杰出的语言学家的直系后裔，因为他设计了高棉文字的打字机键盘，并且出版了一套分量很重的两册版的《高棉语言》（Pheasa Khmer），或者是像1967年版的扉页上那个容易误导的标题所称呼的名字——《柬埔寨语言：一篇理性研究的论文》（La Langue Cambodgienne-Un Essai d’etude raisonne）。[34]然而，这本书是在1947年，当它的作者担任金边的立宪会议主席的时候才首次出现的——而且只有第一册；它并未在它的作者还在马德望混日子，西索瓦高中还未教育出任何一个讲高棉语的高中毕业生，而且印度支那还仍然具有某种短暂的真实性的1937年出现。到了1947年，讲高棉语的人——至少那些出身“柬埔寨”者——已经不再到西贡或河内读书了。一个对他们而言，“印度支那”已成历史而“越南”如今是一个真实的外国的新世代已经出现了。
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确实，19世纪时由顺化的阮氏王朝下令的残酷入侵与占领，在高棉人——包括那些住在注定要成为越南的一部分的“交趾支那”的高棉人——当中留下了悲苦的民间记忆。然而类似的悲苦也存在于荷属印度群岛的住民之间：巽他群岛人（Sundanese）对爪哇人；巴塔人（Batak）对敏南卡布人（Minagkabu）；萨萨克人（Sasak）对巴厘岛人；托拉贾人（Toraja）对布金人（Buginese）；爪哇人对安篷人……那个令人畏惧的副总督修柏特·凡·穆克（Hubertus van Mook）为了要打败新生的印尼共和国而在1945年到1948年之间推动的所谓“联邦主义政策”，正是想要利用这些悲苦的情绪。[35]但是，尽管在1950年到1964年间在独立的印尼各地爆发了一波又一波族群叛变的浪潮，“印度尼西亚”还是存活下来了。它之所以存活部分是因为巴达维亚自始至终都是教育的顶峰，但也因为殖民地行政政策并未将受过教育的巽他群岛人下放到“巽他群岛”（Sundalands），或者将巴塔人下放到他们出生之处的北苏门答腊高地。到了殖民地时期结束时，几乎所有的语族团体对这样一种想法已经习以为常了，即存在一个他们扮演一定角色的群岛舞台。因此，1950年到1964年间的叛变中，只有一次具有分离主义的野心；其他所有的反叛都是在一个单一的印尼政治体系内部的竞争行为。[36]
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此外还有一个我们不能遗漏的有趣意外，也就是到了20世纪20年代时，一种“印尼语”已经自觉地存在了。这个意外的发生方式非常富有教育意味，因此似乎值得我们稍微离题来看一下这个过程。稍早之前，我们曾经提过荷兰人要到比较后期才对印度群岛实施有限的直接统治。如果说，荷兰人在17世纪初期就开始在当地进行征服，但却要等到20世纪初才开始认真教导本地人荷兰语，情形怎么有可能不是这样呢？其结果是，通过缓慢的、大体上未经计划的过程，一种奇怪的国家语言从一种古老的、跨岛屿的共通语（lingua franca）的基础上演化出来了。[37]这个语言被称作dienstmaleisch（也许是“公务马来语”或者“行政马来语”的意思）；分类学上，它和“奥斯曼语”（Ottoman）以及从哈布斯堡帝国那些讲多种语言的军营当中产生的“国库德语”（fiscal German）同属一类。[38]到了19世纪初，它已经在官僚圈中享有稳固的地位了。当印刷资本主义在19世纪中叶之后以盛大的气势出现时，这种语言就从“官场”移入了市场和媒体中。最初使用它的主要是华裔和欧亚混血的新闻工作者和印刷业者，但在19世纪末，本地人也逐渐学会这种语言了。这种语言的家谱上“行政的”那一支很快就被遗忘了，取而代之的是推定的祖先发源地——利奥群岛（Riau Islands）（1819年以后这个群岛当中最重要的岛屿变成了——也许这是幸运的事——英属的新加坡）。到了1928年，经过两代的都市作家与读者的形塑琢磨之后，它已经成熟到可以让青年印度尼西亚党（Young Indonesia）将之作为民族（主义）的语言bahasa Indonesia(11)了。从那时开始，它就再也不曾回头了。
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最后，尽管印尼的个案很有趣，我们还是不应因此就误以为即使荷兰是一个更大的强权[39]，而且是在1850年，而非1600年来到当地的，后来的民族语言仍然不可能是荷兰语。没有任何事情可以暗示说，只因为加纳民族主义使用的民族语言是英语而非阿散蒂语（Ashanti），它就比印尼民族主义更不真实。像某些民族主义意识形态的宣传家那样把语言视为如旗帜、服装、民俗舞蹈之类的民族属性的表征是绝对错误的。关于语言，最重要之处在于它能够产生想象的共同体，能够建造事实上的特殊的连带（particular solidarities）。毕竟，帝国的语言也还是方言，而且因此是众多方言之中的特殊方言。如果激进的莫桑比克人说的是葡萄牙语，那么这件事的意义在于葡萄牙语是被用来想象莫桑比克的媒介（而且也同时限制了这个想象的范围，使它不至于延伸到坦桑尼亚和赞比亚）。由这一角度观之，莫桑比克之使用葡萄牙语（或印度之使用英语）基本上与澳大利亚之使用英语或巴西之使用葡萄牙语的情形并无不同。语言不是排除的工具（instrument of exclusion）：原则上，任何人都可以学习任何一种语言。恰好相反的是，它根本上是具有包容性的（inclusive）。它所受到的唯一限制是巴别塔（Babel）的宿命：没有人的生命长到足以学会所有语言。发明民族主义的是印刷的语言，而不是任何一个特定的语言本身。[40]打在像莫桑比克的葡萄牙语或是印度的英语这样的语言上面的唯一问号是：是否行政和教育体系，特别是后者，能够创造出从政治的角度而言，扩散得够广的双语主义？30年前，几乎没有一个印尼人的母语是bahasa Indonesia；几乎每个人都有他们自己的“族群的”语言，而有些人，特别是那些参与民族主义运动的人，则还说印尼话/行政马来语。今天，可能有数以百万计来自数十种语族背景的印尼年轻人把印尼话当作他们的母语。
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然而，我们还不清楚30年后是否会出现只会说莫桑比克葡萄牙语的一代莫桑比克人。不过，在20世纪晚期的现在，这样一个世代的出现不必然就是莫桑比克民族认同的必要条件了。首先，传播科技的进步，特别是收音机和电视，带给了印刷术一个世纪以前不可多得的盟友。多语的广播能够在文盲和有着不同母语的人口中召唤出想象的共同体。（这里与经由视觉表现和双语文人而召唤出来的中世纪基督教世界有若干相似之处。）第二，诚如我所反复陈说的那样，20世纪的民族主义具有一种深刻的模式化的特性。它们能够——而确实也——援引超过一个半世纪以上的人类经验与三种较早的民族主义的模型。因而民族主义领袖如今已能刻意地部署运用以官方民族主义为模型的文武教育体系，以19世纪欧洲的群众性民族主义为模型的选举、政党组织和文化庆典，以及被南北美洲带进这个世界的公民—共和的理念。最重要的是，“民族”这个理念现在几乎已经牢牢地固着在所有印刷语言之中，而民族的属性也已几乎无法从政治意识中分离出来了。
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在一个以民族国家为至高无上的规范的世界里，所有这一切意味着，如今即使没有语言的共通性，民族也还是可以被想象出来的——不是以一种朴素的“我们美洲人”（nosotros los Americanos）的精神，而是出于一种对已经被现代史证明为可能的事物的普遍知觉。[41]在这样的脉络里，如果我们回到欧洲稍微思考一下其语言的多样性经常被用来修理那些主张语言是民族主义基础的理论家的民族，并以此总结这一章，似乎是很适当的。
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1891年，在首次纪念施维茨（Schwyz）、上瓦尔登（Obwalden）和下瓦尔登（Nidwalden）三地联邦600周年的庆典当中，瑞士政府“决定”以1291年为瑞士“建国”的日期。[42]这样一个等了600年才作出的决定有几个有趣的面相，并且也暗示了瑞士民族主义的特性不是它的古老，而是它的现代。事实上，休斯（Hughes）甚至主张1891年的这些庆典标志了这个民族主义的诞生，并且评论说：“在19世纪的前半期……民族这种概念还只是轻轻地坐在有教养的中产阶级肩膀上而已：试看，斯塔尔夫人（Mme．De Stael，1773—1842），富赛利（Fuseli，1741—1825），安吉莉卡·考夫曼（Angelica Kauffmann，1741—1807），西斯蒙第（Sismondi，1773—1842），本杰明·贡斯当（Benjamin Constant，1767—1830），(12)难道他们不全都是瑞士人吗？”[43]如果这个问题隐含的答案是“一点也不”的话，它的重要性是来自以下的事实——19世纪前半期，我们在瑞士周边的欧洲各地都可以看到正在萌芽之中的“有教养的中产阶级”（可以说就是语言学家＋资本家）在其中扮演了重要角色的方言民族主义运动。那么，为什么在瑞士民族主义来得这么迟，而这种迟到又对它最终的形态造成了什么结果（特别是它在当代的多种“民族语言”）？
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答案有部分要从瑞士国家的年轻之中去探寻。休斯冷冷地观察道：“如果没有凭借一点搪塞之词”，我们很难将这个国家的起源上溯到比1813年到1815年更早的时期。[44]他提醒我们，最初的、真正的瑞士公民权制度，直接（男性）选举权的引进，和“内部的”过路税与关税区的废止都是法国在1798年占领期间所强制创建的赫尔维提克共和国（Helvetic Republic）的业绩。要等到1803年获得提契诺（Ticino）地区，这个国家才真正纳入了相当人数的意大利语人口。要到1815年它才由充满复仇心的、反法的神圣同盟（Holy Alliance）之手取得人口众多的瓦莱（Valais）、日内瓦和纳沙泰尔（Neuchatel）等法语区——交换条件是保持中立与施行一部极端保守的宪法。[45]事实上，今日的多语瑞士乃是19世纪初期的产物。[46]