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·一群高中生要完成五项任务，这些任务有的测试他们的记忆力，有的需要很高的独创性才能完成。同样的，一部分人得到许诺会有奖励，另一部分则没有，不管哪项任务，结果再次表明，奖励组的表现远不如另一组。
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从1970年代初到1970年代末，类似的证据越积越多。学龄前儿童用记号笔画画并期望得到奖励，他们画的画数量与没有奖励的儿童相当，可质量却明显差了很多。其他一些研究人员也注意到了，奖励在对数量产生影响的同时，会对质量产生另一种影响。
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另一组大学生需要发挥他们的创造力来解决问题，当得知这样做有奖励时，他们却花了更长的时间来解答问题。在一个特别有趣的实验中，一些六年级女孩得到了一份令人紧张兴奋的类似于老师的工作，即教会比她们年幼的女孩玩一种新的游戏。其中一部分女孩被许诺说，如果她们能成功教会，便能得到免费电影票，结果这些女孩变得更容易沮丧，需要更长的时间来表达沟通，而她们教的小女孩对游戏的理解，显然不如另一组没有得到奖励许诺的六年级女孩教出来的孩子。
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到了1980年代，任何一位继续这些实验的研究人员都发现，不可能宣称说奖励是让人们更好表现的最佳方法。随着研究越来越深入、成熟，这一结论被一次又一次地证明。当大学生参加智力测试在创造力部分得了高分而受到奖励时，他们却表现出“较低的智力运用能力”。（对这部分需要较少洞察力和发现能力的测试部分，奖励既没有产生阻碍作用，也没有产生促进作用。）在另一个研究中，三年级学生被告知，他们做某些“游戏”（实际上也是智力测试）能得到玩具，但他们的成绩也不如那些没有期望得到任何奖励的学生。在巴利·史瓦兹的研究中，一些成年人被要求为另一种游戏设计规则，这实际上是要像科学家一样思考。然而一旦在任务早期阶段就告知做得好会得到金钱奖励，他们反而做得不那么好了。（他们无法突破那些曾经带来奖励的既定的行为模式。）
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几年后，在创造力研究领域领先的特丽莎·艾玛比尔发表了两篇对使用奖励予以抨击的报告。在第一篇报告中，一些年轻的富于创造性的作者们花了五分钟时间来想想他们的工作能带来的奖励，结果他们的创作数量明显不如那些没有被要求这么想的作者，而且他们创作的质量也低于他们自己原先的水平。接着，艾玛比尔对儿童和成年人进行了一系列的研究，在这项研究中，她要求儿童和成人完成各种任务，包括制作拼贴画和编故事等。一部分受试对象得到实物奖励，其他人则没有。结果，再次证明了奖励扼杀创造力，而这与任务的类型、奖励的种类、给予奖励的时机以及受试对象的年龄等因素都无关。
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到了1992年，研究人员不断发现奖励会削弱人们的表现。艾玛比尔和她的同事发现，对于职业艺术家，如果某幅作品是受委托而作——即提前约好了报酬，那他的创造性就会大打折扣。马克·莱帕曾经是艾玛比尔的导师，他和一位研究生一起做了个研究，他们召集了一些四、五年级的学生来完成一个类似于妙探寻凶的棋类游戏任务。与那些没有奖励承诺的学生相比，得到许诺说如果完成得好就能拿到玩具的学生不仅解决方法不够系统，而且花的时间更长。更加令人不安的是，一个星期后，那些期望得到奖励的学生在完成另一项完全不同的任务时，表现也不如没有奖励的学生。
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其他一些研究人员也从不同的角度对这一问题进行了研究，他们发现了更多的理由以佐证对流行行为主义经验的质疑。其中一系列的调查旨在探寻人们获得奖励的基础。在分别进行了六项不同的研究后，默顿·道奇得出结论：没有证据表明当人们期望得到与表现相应的奖励时，会比期望公平分配或按需分配时表现出更高的工作效率。（在后面的章节中我还会引用其他的证据表明，不论是工作场所中对绩效薪酬的强调，还是学校里对分数的强调，都会起到适得其反的作用，这和道奇的研究数据所预测的一样。）
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同时，还有一些研究人员调查人们对奖励的态度。安·波季阿诺和玛丽·贝雷特发现，和那些对学习本身感兴趣的学生相比，那些受外部动力驱使——即学习是为了得到奖励和他人的赞成、认可——的孩子较少运用高级的学习策略，在标准化学业考试中分数也较低。受奖励驱使的孩子的成绩甚至低于前一年考分与他们相同的孩子。
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我之所以没有对诸多研究作一个总体的概括，而是分别叙述每项研究，是因为若不了解种种具体细节，人们很难接受最后的结论。毕竟，研究人员自己都很难接受这个结论，至少是直到那么多研究都不约而同得出相似的结果，研究人员才别无选择地接受这一结论。不过，在我们深入探究导致这些结果的原因之前，我们先花些篇幅来梳理这些结果，思考一下这些结果有什么含义，为什么会显得令人惊讶。
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回想一下我们在本章开篇之处提出的三个问题：奖励对谁有效，其效果能持续多久，以及对什么有效。我们知道有些人在受到诱人的刺激时会表现得更好，但很少有人会停下来思考，这种情况只在很有限的条件下管用。奖励对谁最有效？道奇认为对“那些对工作缺乏热情”的人管用。如果别人要求你做的事在你看来很愚蠢或者简单，你会觉得只有能获得其他好处时，这件事才值得去做。［如此看来，研究人员发现对于具有挑战性（即不是太难也不是太容易）的工作，奖励效果微乎其微也就不足为奇了，事实上，奖励的效果往往适得其反。］这一点既对任务本身适用，也对个人适用，更确切地说，是适用于解释任务和个人两者间的关系。
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奖励的效果能持续多久？对此问题的研究大都与行为改变有关，这在前一章节中已有交代。几乎所有与表现有关的研究都探讨人们得到奖励或奖励承诺后表现如何，为了促使奖励能够长时期的提升工作表现，我们必须不停地提供奖励，或者至少让人觉得奖励一直会有的。
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最后，我们终于要面对一些关键问题：在完成什么任务时奖励能使人表现更好？在何种意义上“更好”？至此，我们已目睹太多的证据，可以大概知道答案。奖励通常只有在完成极为简单、不必动脑筋的任务时才能提升表现，即使这样，也只能在数量上有所提高。米勒和格拉克斯伯格做博士论文研究时最先引出了令人意想不到的结果，这些结果与当时盛行的行为主义研究背道而驰，行为主义学家们记录下生物体按下横杆的次数，把数量的增加看作是强化手段提升表现的证据。如果你有一大堆信封要封口，而这么做又能拿到钱，你舔封口处的速度自然就会很快。但问题在于，我们从这个事实中错误地推断出人性的一般准则：给予奖励，人们会干得更好，并把这一准则广泛应用到工作场所和学校。这一错误的应用（一位行为主义学家称之为“过于泛化的反应”）充分说明了为什么我们的公司和学校现在问题重重。
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在奖励研究上最具影响力（这里是指对这一领域中屈指可数的几位专家有影响力）的论文之一基于1970年代中期之前所做的研究，得出了以下结论：
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当满足两个条件时，奖励会对表现产生负面影响：一、当受试对象对任务本身感兴趣时，提供奖励作为动力便是多余；二、当问题的解决之道足够开放，导致寻找解决之道的步骤并非一目了然时。
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肯尼斯·麦克格雷的这一分析为我们提供了绝好的出发点，由此我们可以搞清楚奖励何时可能失败。随后的调查证实，如果我们要提高创造力，斯金纳学派的方法是最不可能奏效的。
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但是，麦克格雷在暗示奖励只是不适用于有趣及有创造力的任务时，把奖励的失败说得过于保守了。我想更为确切的说法应该是，在完成这类任务时，奖励最有可能产生不利影响，或者最明显的不利影响。确实，一些研究发现，人们在完成诸如乘法运算这样的基本任务时，他们的表现会因为期望得到奖励而改善，但我在本章列举的诸多研究案例，包括那些人们即使在完成简单任务时也表现不佳，或者至少没有改善的例子，都说明我们不能随意假设，使用强化手段对于无需创造力的任务是有意义的。
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不论我们的目标是改变行为还是提升表现，是跟孩子打交道还是同成人打交道，不论给予的奖励是成绩、金钱、小金星、糖果，还是其他我们在日常生活中依赖的贿赂，“做这个就能得到那个”都是坏消息。即便是我们在道德上不反对操纵别人的行为、使其按照我们的意愿行事，但事实是，这样的策略也很可能产生事与愿违的结果。正如一位心理学家总结现有的研究后得出的结论：
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得到奖励的人往往选择较为容易的任务，在利用现有的信息解决新问题时效率更低，他们解决问题的策略也更一板一眼、更缺乏逻辑性。与需要完成同样的任务但却没有奖励的受试对象相比，他们看似更勤奋，做更多的事，但质量颇低，出错也多，更僵化和缺乏创意。
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在接下来的两章，我们要探讨为什么会这样。
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[1] 联系刚刚提到的通过奖励来促使孩子们做数学游戏的例子，奖励消失后，孩子们的兴趣立时下降得甚至还不如刚开始的时候。而在这里的例子中，因戒烟获得奖励甚至比什么都不奖励的效果还糟。这类事情很多而且经常发生，以至于行为主义者们必须发明一个听起来很中性的术语来描述它，这就是在技术上称为的“效果反差”。
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奖励的恶果 第四章 胡萝卜的问题：奖励失败的四大原因
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不尚贤，使民不争。
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——老子
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