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奖励的恶果 让学生们学习
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一个习惯于使用权力的企业高级主管不久前对国家教育质量的下降备感痛惜，他说，必须要“让孩子们理解学习的重要性”。这句话提出的这个方法揭示了美国教育的普遍问题。咄咄逼人地“让”孩子们做事情——甚至更荒谬地“让”他们理解为什么要让他们去做这些事——是导致失败的症结所在。这里不妨介绍一篇著名的批评报告：如果某个敌对的外来势力想要赋予美国一个劣等的教育体系，那么再也没有比建立一种严格控制学生们在学校里的一举一动的机制更好的方法了。
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在这么说的同时必须要立刻声明一点，我不是在建议教育者应该停止提供任何规范或指导，让学生们不受任何框架的羁绊，完全按照自己的意愿进行学习。在第十一章中，我将会进一步解释给学生一个合理的自由度意味着什么。在这里，指出这一点就已经足够了：我们还远远没到担心是不是提供了过多自由的时候呢。现在，威廉·格莱赛指出，“在我们的学校里，强权老师已经成为一种常态，而不是例外……我们强迫学生们学一些他们并不想学的东西，当他们不学的时候，我们就以低分来惩罚他们”。他还补充道，结果是“他们不再是求知者”。
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控制学生便是强迫他们接受一套事先设计好的课程，不仅告诉他们必须要学什么，还告诉他们必须要怎样学以及如果学得不好会怎么样，或者学得好会得到什么。考试并不是被用来了解学生在哪些方面需要帮助，而是用来强迫学生们完成所分配的任务。当然，奖励只是这杯苦酒的一部分，但是控制的概念将帮助我们了解奖励如何把一个热切的求知者转变成了一个坐立不安、老看表的人。
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这个国家里的每一位教师、校长和教育管理者都应该在每个星期一的早上，花一点时间大声朗读理查德·莱恩和杰瑞默·斯蒂勒写的下面三句话：
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我们越是试图从外部来衡量、控制并施压于学习过程，我们就越是阻碍了学生们积极参与、投入学习的天性。这不仅会导致学生们难以接受教育者所传授的知识，还会给学校的氛围带来破坏性的影响（即学生们如何看待学习）……外在的评价、目标、奖励和压力似乎创造了一种教和学的模式，这一模式与素质教育，即以持续、深入和融合为特征的学习过程，所追求的结果截然相反。
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无疑，这段话隐藏着深刻的含义：它假定有一个深入、持续的教育，甚至让学生在其中扮演积极的角色，这两者都是令人期待的。但在这里，莱恩和斯蒂勒只是初步总结了一些并不广为人知的经验发现。不管你如何看待控制策略的内在价值，它们确实会带来某些可以预期的结果，这一点至少在我们的文化中是不容忽视的。
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明确地要求学生们必须做什么，或者使用外在动力使他们就范，常常会使他们觉得焦躁甚至无助，有些孩子并不会对这种强权做出反抗，相反，他们选择放弃自己的自主权力。在一项研究中，研究人员对一些10到11岁孩子的表现进行控制性评估，结果发现与那些只是得到信息性反馈的孩子比起来，接受控制性评估的孩子更倾向于让实验人员给他们分配下一个任务。而已经习惯于高度指令性教育方式的高中生，如果突然要求他们进行独立的思考，他们的反应是坚持认为他们“有权被告知该怎么做”。除了侵蚀孩子们的自主权以外，这种结果还会给学习过程带来不好的暗示。研究已经表明，焦躁和无助往往会导致糟糕的表现，更有甚者，缺乏自主精神的孩子更愿意选择一些缺乏挑战性的任务。
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于是，内在兴趣开始出问题了。控制性的环境已经被证明会不断地削弱人们对所做事情的兴趣，哪怕在其他条件下他会对这件事兴致盎然。比如说，通过一次对三十五个小学班级的调查，人们发现，与那些老师支持自己根据能力做出选择的孩子相比，强制性老师教育出来的孩子无论是自尊心还是内在动力都处在一个更低的水平。另一项研究表明，在某一项任务上使用高度强制性的方法，还将削弱人们对第二项完全不相关的任务的兴趣。换句话说，控制所具备的毁灭动力的特性会扩散溢出来，毒害人们对其他新事物的兴趣。
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安·波季阿诺和玛蒂·拜洛特认为，这种外在导向将会“导致学习的整体表现更差”。但这种导向从何而来呢？我们不能简单地把它说成是孩子们天性使然的“学习方式”，或者假定他们缺乏动力。在某种程度上，一个人对奖励和惩罚的需求源于他过去被奖励和惩罚控制的程度。“频繁而持续地使用控制性方法……可能会有效地导致内在导向转变为外在导向。”
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在1946年出版的一本自传中，阿尔伯特·爱因斯坦记录了50年前他自己学物理时的经历。他充满感情地回忆起他的老师，但在提及考试时却说道：“这种强制性措施的杀伤力如此之大，以至于在期末考试过后的一整年中，思考任何一个科学问题都让我觉得不愉快。”与此相类似，1992年，哈佛大学为了评估教学质量而对570名本科生进行了访谈，结果发现许多学生避开科学类课程并不是因为其繁重的课业负担，而是因为成绩的竞争。
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控制性框架会使人们不去探究有价值的课题。年幼的学生可以被强迫坐在教室里，但我们却不能强迫他们感兴趣，强迫他们成绩优秀。正如我前面说过的，内在动力降低导致了更差的表现。有些学者直接证明了这种相关性，比如，当我们给擅长画画的孩子一些具体的控制性指令，告诉他们一步一步怎么做的时候，他们的创造性就会大打折扣。受到关于自己解决问题能力的控制性评价（即把他们的表现同他们应该怎么做相比而给出的评价）的大学生，表现不如那些只是直接得到自己成绩信息的大学生好。如果父母倾向于不给孩子更多的机会做决定，或让他们觉得在家里没有自主权，那么孩子在学校里获得成功的可能性也就更低。
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所有的这些意味着什么呢？这些证据强烈地表明更高的标准、更多的考试、更严格的评级和更多的刺激带来的伤害远远超过了带来的好处。毫无疑问，我们都希望学生认真学习，但这一系列措施使得这一理想更难实现。学生们已经受到了过度的控制，这就是为什么这么多学生正在（或已经）丧失学习兴趣的原因。每当老师给予某种诱惑（“瞧，艾伦，这次你差一点儿就能得A了”）或某种威胁（“年轻人，你想得零分吗？”）时，我们几乎可以看到兴趣也正在一点一点地流失。[3]其他强制性手段，比如尽管学生没有举手也点名让其回答问题等，也会导致相同的结果。
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老师们为什么不停止这种做法呢？我想大概有以下几个可能的解释。
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第一，有些老师不知道还能采取一些什么别的办法来完成自己的工作，尤其是当他们面对行为难以驾驭的孩子，或者一个教室里有太多孩子的时候。换言之，对学习采用控制性方法是对班上学生不认真学习的一种反应方式。
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第二，循序渐进地引导学生们自己做决定需要更多的时间，但许多老师觉得自己并没有足够的时间去这样做。
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第三，我以前做老师时也常靠成绩来激励孩子们，因此我个人的经验可以证明，有时使用控制性方法也是一种无奈之举，因为我缺乏让孩子们对学习真正产生兴趣的技能，或者说没有这样的课程。（毫无疑问，控制性方法最终将走向失败，你只能在成绩对学生们的刺激作用消失之前向他们承诺会得到很多A或威胁他们会给很多F，但当学生们最终对挥舞着成绩单的人说“我不在乎”时，老师们将无计可施。这种效果类似于当商店收银员告诉我们“对不起，我们这里不收美元”时，我们只有结结巴巴地回应道：“但我只有美元。”）
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最后，当老师自己也受到绩效的压力时，他们便会控制学生。政策制定者们往往忽视了这一点，他们以增强责任感的名义使老师们承受的奖励和惩罚措施不断升级。那些觉得管理者并不在意自己的观点或认为自己对教育方法没有什么影响的老师，特别容易患上心理焦虑症，这一点儿也不让人觉得意外。接下来发生的就是：当老师们觉得无能为力或者被绩效工资控制时，他们很可能对学生失去耐心，因为学生的学习成绩得要他们来负责。在一次实验中，一些六年级的学生们被告知，如果他们能成功地教导一些更小的孩子就会得到相应的奖励，结果，与那些没有受到奖励驱使的教育者相比，他们“呵斥那些犯了错误的小朋友”，耐心全无并普遍郁郁寡欢。在另一项实验中，研究人员让一些大学本科生教人们如何解决问题，并给了其中一部分学生一些强调成绩标准的控制性指令，结果这部分大学生在他们施教的过程中变得苛刻而强制性十足。简言之：
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当老师们感受到监督者给自己施加的压力时，他们便会对学生们采取更强的控制性措施……（当人们不断强调）他们应对学生的成绩是否达标而负责时……教师们倾向于……给孩子们更少的选择和机会进行自主学习。这种行为又反过来对孩子们的内在动力产生了破坏性的后果。
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学习质量受到的影响也是如此。研究者曾经给一些四年级的老师布置了两个教导孩子的任务，一组老师被告知他们的任务“只是帮助孩子们学会如何解决问题”；另一组则被警告他们的“责任是确保孩子们的表现达标并在测试中取得好成绩”。结果，压力重重的教师教出来的孩子对规定知识的掌握程度，明显比不上那些不在枪口威逼之下的老师所教的学生。另一项有趣的研究发现，哪怕只是学生们知道自己的老师受到了某种“外来的压力”，他们自己的学习动力也会受到影响。也就是说，奖励并不仅仅对受奖者产生影响。
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也许我们对老师和管理者为什么会使用外在刺激和其他一些控制性的技巧还有另外一些解释，但关键的一点是，这些措施最终都无效。事实上，如果这些症状表现在成年人身上，我们会称之为“精力衰竭”症。在第十一章中，我会讨论调动孩子们的积极性并有助于他们学习的更多有效方法。
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奖励的恶果 更严的控制：特殊教育的案例
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一般来说，各种控制性方法，特别是奖励，更广泛地运用于那些有着特殊要求或困难的孩子以及与众不同的孩子。这些学生往往遭遇的是一套严格的由精心设计的成绩表、分数系统和强化型学习计划组成的“斯金纳控制”体系。甚至那些对于是否应该将这一套方法运用到其他孩子身上犹豫不决的老师，也都认为对这些特殊孩子运用这种方式没有什么不妥。
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