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学生们常常说：“取得好成绩是学校里最重要的事。”老师和家长越强调成绩，学生们就越容易被失败困扰，与此相比，那些任务导向的孩子则要乐观豁达得多。
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现在把这个模式再向前推进一步：那些想要把失败降到最低程度的人不愿意挑战自我。不光是奖励，其他任何只会让孩子们关注自己表现如何的做法，都会导致他们尽可能去选择最容易的任务，因为重要的是表现良好，而不是学有所得。撇开所有能够证明这一点的证据不谈，我们只需走进大学校园，进行一下“最容易课程调查”（即寻找要求最低的课程），你就会发现一条经验法则：对成绩的关注程度越高，人们对智力挑战的兴趣越小。
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对于那些因某种原因已经停止努力，或者对自己将来的表现忧心忡忡的孩子来说，这种对成绩的关注甚至会使事情变得更糟糕，这个发现也许并不令人意外。另一个不太明显却同样千真万确的事实是，成绩导向对于那些高分优等生来说也是一个坏消息。在德威克和他的一个同事进行的一项研究中，当学生们被要求关注自己表现如何时，他们“在面对某项可能会让他们在公开场合犯错的任务时，选择了放弃这一提高自己技能的机会”。与此相似，巴特勒也发现，在尤其强调成绩的情况下，优等生们对自我提升或者工作质量也相对不感兴趣。
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在这里，我们还可以通过另外一个窗口来看看布朗纳所说的那些勤勉艰辛的超级优等生们。他们就像急救室里的专家监控病人的血压一样关注自己的平均分数，其后果必然是他们“不愿意冒风险”。他们对外在的奖励有着根深蒂固的眷恋，以至于他们的自我感觉往往并不太好：一些初步的研究表明，学生们在高中时的成绩和他们几年后对自己和世界的认识的积极程度，事实上呈负相关。一位专注于天才儿童教育的人士曾经这样说道：“在我们不断使用外部奖励的过程中……那些对接受教育最感兴奋的学生，可能是受我们伤害最深的孩子。”
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有些老师认识到这一点后已经不再依靠奖励或强调成绩，但这么做的老师却面临着极大的限制：学生们的统考成绩会公布在榜上并被仔细研究，似乎这是衡量他们学习的唯一有意义的标准。于是，老师们也就不得不迫使孩子们过分地关注自己的表现。要想停止班级里扼杀创造力的行为，老师身上的这种压力必须被消除。
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一些教育评论家告诉我们：“孩子们之所以在学习上失败，是因为当他们在某件事上出了问题时，我们因为怕伤害他们的自尊而不向他们指出。”但实际上，孩子们因为惧怕犯错误，所以总是尽可能地少做。另一些评论家说：“我们应该尽可能地少惩罚而多奖励：应该帮助孩子们不再害怕得F，而是开始考虑拿A也非常现实。”事实上问题不仅仅在于惩罚，也在于奖励，不仅仅在于坏成绩，而在于成绩本身。任何方法只要让孩子们的基本关注点落到了他们自己的表现如何上，就都会破坏他们的学习兴趣和接受挑战的渴望，并最终降低他们所能获得的成就。不足为奇，奖励恰恰就是具有这样的效果。
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[1] 注意，在这里唯一想得起来的两种方法就是奖励和惩罚，这正是行为主义操纵行为的两种方式。
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[2] 在后面的内容中，我没有讨论奖励破坏动力的另一个原因（这个原因在第五章里提出过），这就是把一件事作为获得奖励的先决条件会使这件事贬值。显然，这个解释也适用于教室，凡是为了得到奖励而被要求去做的事情，都会由于这个原因而被学生视为如果有选择的话是不想去做的事。然而，我手头没有关于这个原因在教室里发生的经验案例，所以就只选择了上述两个原因来讨论。
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[3] 更让人震惊的是，很多老师都把布置更多的作业当作一种惩罚措施（或者把布置更少的作业当作一种奖励措施），这就表明了学习是学生想要逃避的一件事情。
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奖励的恶果 第九章 对行为的贿赂：为什么行为主义不能帮助孩子们成为好人
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如果我们想让孩子们根据自己的个人信仰去正确地行动……我们就必须减少成年人的影响力，并尽可能避免使用奖励和惩罚。
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——康斯坦斯·凯米，1984
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贿赂和威胁都会产生效果。如果我拿出一叠百元大钞，承诺如果你把本页中的每个词都熟记在心，那就把这些钱送给你，你可能会立即开始背诵。如果我用一把上膛的枪顶住你的脑袋，告诉你如果不立刻把本页撕下来吃掉，我就会扣动扳机，你也很有可能发现这么做并非那么难以接受。如果惩罚足够让人心惊，或者奖励足够让人心跳，没有什么指令会被你（或我）拒绝。
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这就是为什么这么多老师和家长坚信奖励和惩罚对孩子们有效的原因。“再多说一句，我就让你一个星期都爬不起来”能够让孩子闭嘴，“如果你把这些玩具都收拾好，我就会给你买你想要的任天堂游戏机”会很快让房间变得整洁有序。外在刺激很难被舍弃，不仅仅是因为许多人找不到替代方法，也因为这种方式的确有效果。
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然而，提两个简单的问题就会使这种看法迅速反转。对于“奖励（或惩罚）有效”这一论断，我们首先需要问的是，对什么有效？第二，付出了什么代价？光是第一个问题就足以让我们手忙脚乱好一阵子了。
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奖励的恶果 服从的代价
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我想，我们作为父母或老师，停下来花十五分钟考虑一下（甚至也可以写在纸上）我们对孩子长期目标的定位，是再好不过了。我们希望他们在未来的日子里能做到什么，想要什么，有何感受以及成为什么样的人？通过向许多不同的人询问这一问题，我注意到不同的群体对这一问题的答案有着惊人的相似。我听到的千篇一律的说法是渴望孩子们能独立、有责任感、富于社会技能、关心他人、能够生存并取得人生的成功、思维敏锐并富有创造性、即使面对批评也充满自信、对自我价值的信念毫不动摇，等等。有些人强调其中某一点甚于其他点，有些则对这一清单提出一些修正，但没有任何人会对这些核心目标中的任何一个提出强烈的质疑。
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接下来要做的事要花比十五分钟更长一点的时间：请根据这些长期目标，重新系统地审视一下自己每天的日常行为，以及您对孩子都做了些什么。让人不安的消息是，奖励和惩罚无助于孩子建立这些价值观和技能，如果不是起负作用的话。奖励和惩罚只能带来暂时的服从，为我们买来了顺从。如果这就是我们所谓的“有效”，那么的确，它们创造了奇迹。
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但如果我们最终关心的是孩子会成为什么样的人，我们就没有捷径可走。好的价值观必须由内而外地产生，表扬、优待或是惩罚只能（暂时）改变行为，但不能——至少不能按我们所设想的那样——改变实施这种行为的人。没有任何一种行为主义的控制措施能够帮助孩子成为一个关心他人、有责任感的人。当孩子做了某件我们所欣赏的事时，我们所提供的任何一种奖励都不能成为没有奖励之后孩子仍然这样做下去的理由。
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让我们考察一下有关责任感的问题。许多成年人抱怨孩子们的行为“不负责任”时，事实上他们的意思是孩子并没有按被告知的那样去做。[1]格莱塞在很早以前就注意到了这一问题：“我们强调对学校规章的无条件服从，并称遵守这些纪律的孩子‘有责任感’”。如果这就是我们想要的“责任感”，那么对奖励和惩罚的无休止运用似乎就会成为培育这种品质的最有效方法，也许是唯一的方法。但如果我们所说的“责任感”是指能够谨慎行事并为他人着想，能够做出道德判断并据此调整自己的行为，那么，就像教育家康斯坦斯·凯米在本章开头所说的那样，外在激励会把我们引入歧途。
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理查德·莱思敏锐地发现了“帮助孩子们建立某种价值观，比如说责任感，和让他们做某件事，比如说倒垃圾”两者之间有明显区别，并指出“让他们做某件事更容易些”。行为主义控制方法能让人做某件事，但这些方法实际上“破坏了而不是培养了自决能力”，而这种自决能力正是最终形成责任感的先决条件。也就是说：一个因希望得到奖励或避免惩罚而选择服从的孩子，就像我们有时说的那样，并不是在“自我约束”，更确切地说是奖励和惩罚在塑造他的行为。
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