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奖励的恶果 又见3C
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美国教育最令人感到不安的事情之一，就是对保持安静的强调。如果我们仔细研究那些学生不怎么说话的课堂，会发现学生在课堂上的沉默是由我们的精心设计和强力压迫所造成的。在课堂上说话通常被认为是“行为不端”，是一种缺乏自我修养和自我控制的标志，除非有明确的规定，比如说老师点名让某个学生回答问题，大多数时候，学生都被要求安静地坐着、认真听讲。老师如果脱离这种常规，赋予孩子更多的发言权，就会被认为失去了对自己班级的控制。
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像我们学校的许多其他特征一样，对安静的要求来自于一套尽管看不见、但却影响范围很大的理论。这个理论把老师（或书籍）看作信息贮藏室，把学生当作空白的容器，我们所要做的就是采用一次一点的方式向容器里注入信息。学生的职责就是被动地接受这些信息，偶尔拿出来应用一下以表明自己已经掌握了这些知识。为了推进这个过程，我们采取对成功者奖励，对失败者惩罚以及一套精心设计的评分系统来规范这种知识的转移。格莱塞描述道：
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教师被要求对学生灌输各种重要知识的片段，就好像学生们根本没有这样的需求，甚至就好像他们是某样东西。教育则被定义为有多少知识片段被这些“学生东西”们长期掌握，以应付各种测试学习水平的标准化考试。
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实际上，被填鸭式灌输到学生大脑中的各种课程，学生自己对整个过程没有发言权，不许他们说话和交流的各项纪律，把学习当作一种信息传输的看法，把孩子（最终是所有的组织）都当作必须要运用强化手段和威胁才有动力学习的惰性物体，都是这个理论的一部分。
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可能我听起来有点激动了，但我仍然相信，如果不摆脱这种毫无意义、破坏性十足的模式，我们就永远也无法领会教育的真正意义。因此，要实现教育的真正意义，要想帮助学生学习，我们要做的不仅仅是避免使用奖励，还要采取很多其他措施。而其他这些措施的基础，正是上一章阐述过的动力的三个要素（动力3C）。
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奖励的恶果 合作：共同学习
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美国的学校教育存在两种基本模式。第一种，孩子们彼此对立，为了得到人为造成的稀缺等级和奖励而相互竞争，争相成为第一个找到正确答案的人。其潜在的逻辑是：任何一个其他人都有可能成为自己成功路上的绊脚石。第二种模式是：学生坐在各自的位子上，他们学会了忽略彼此的存在，并被告知不要互相说话。老师对他们一再强调要看“你能做什么，而不是你的邻座能做什么”，学生要做的只是独立完成课堂作业、课后作业以及考试。这种模式让人们潜意识地学会了“如何在人群中孤军奋战”。
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这就是大多数老师的保留剧目：让学生互相争斗或让他们彼此疏离。这些做法的唯一问题，就是它们都对学习没好处。正如思想家皮亚杰和杜威解释的那样，在最理想的状态下，学习是共享信息和想法，质疑别人的解释，重新思考自己的看法，以及在一种互相支持的氛围下探索问题。（请注意，所有这些都要求交流。）理解能力和智力水平的提高不仅来源于学生同老师之间的关系、学生同课本之间的联系，还来自于学生们彼此之间的关系。
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现代教育最令人激动的一大发展就是所谓的合作型学习，让孩子们两两结对或形成小组。许多研究都表明，参与组织良好的合作型小组，将会使学生对自己、对同学以及对所学的课程都有一个更加积极的态度。学生如果能够共同学习，而不是彼此竞争或彼此疏离，他们的学习效率也会大大提高。合作性学习既适用于幼儿园阶段，也适用于研究生阶段，既适用于那些理解力较差的学生，也适用于过目不忘的天才，既适用于数学、科学、语言技能，又适用于社会学、艺术和外语。
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我不想在这儿列举关于合作型学习的相关研究，也不想解释为什么这种方式有效、需要什么样的背景条件以及应该如何操作，更无须探讨教室里究竟有几种团队合作模式以及他们之间有什么区别。在此，我的目的是提醒那些关注学习和动力、对教育改革有兴趣的人，请务必注意教室里学生们之间的相互关系，并充分认识到合作的重要性。
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除非有极为充分的理由（比如，有时老师想给学生一些时间进行自主学习），否则合作应该始终成为教室里的主旋律。学生应该在我们的帮助下形成这样的习惯：无论是回答问题，还是验证某个想法，他们都彼此商量，大家围着桌子坐在一起，而不是独自坐在自己的位子上。
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作为合作型学习拥护者的领头人，大卫和罗杰·约翰逊为我们如何颠覆传统的做法提供了一个很好的建议：校长可以在学校的大厅里转一转，并站在每个教室的门口听一听里面的动静。如果什么也听不到，他就应该询问那位老师：“为什么这里没有人在学习？”实际上，在一个认真进行合作型学习的教室里，参观者不仅很难找到老师，因为老师经常在教室里四处走动，及时为学习小组提供帮助而不是只站在讲台上照本宣科，也很难听到老师的声音，因为他很少提高自己的声调以盖过学生的声音。
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真实的课堂经验所提供的证据，与严格的研究所展示出的证据相互印证，都表明了合作型学习的好处。然而，尽管打破传统的个人主义和竞争性结构至关重要，但我认为更为重要的是抛弃行为主义的那一套。如果我们只关注前者而忽略了后者，我们就会仍然受束缚于现行的关于学习和动力的理论，仍然会按原先的行为方式处理问题。唯一的区别只在于，现在我们需要贿赂一个小组而不是一个人，才能让孩子们学习。运用证书、成绩或其他一些外在激励来诱使孩子们一起学习，就好比是一只手刚刚得到的好处（通过让孩子们一起学习而得到的），马上就被另一只手拿走了（因为本书描述过奖励产生的所有弊端）。幸运的是，我相信会有越来越多强调合作型学习的人会认识到这一点。
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奖励的恶果 内容：值得了解的东西
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即使是一名小学生也可以告诉你，做了多少工作或者做了多长时间的工作，都不如正在做的工作本身重要。（梭罗的解释是：“只是忙碌还不够，问题在于，我们为何而忙碌？”）那些把延长学生在校年限（或学校上课天数）或者增加课业数量，作为改进教育体系的重要方法的批评家们，显然忘记了这一点。连10岁的孩子都知道但他们却没有意识到的问题是，与其对课程学习投入大量的时间和做大量的笔记，还不如对课程本身进行改进。
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坦率地说，现在学校里要求学生们做的许多事都不值得去做。布置给学生的任务不需要什么创造性思维，而需要大量的死记硬背。这些任务与孩子们的生活和兴趣也没有任何明显的关系。实际上，任务单上的两句话之间、两个任务之间以及两门课程之间都没有什么明显的联系。[3]正如马克·莱帕和他的一个同事所观察到的：
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所提供的信息非常抽象，与孩子们的日常生活没有明显的联系。学习的主题也依事先排好的日程表而定，而不是根据某些孩子特别感兴趣的或者已经“准备”好去学习的来定。
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简言之，学习的内容脱离了语境，我们把思想观念分解成了许多与整体没有什么关系的碎片。我们给学生们一条信息，再给一条，再给一条，直到他们毕业。此时，我们以为他们已经构建起了自己的大厦，但其实他们拥有的只是一堆砖块，而且保存的时间也不会长久。
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学生们需要填出一系列句子中缺失的字母和单词，解决一个又一个的数学运算问题，了解秘鲁的主要出口产品，记住暗喻和明喻之间的区别，仔细阅读第十一章并回答随之而来的许多问题……他们会一直忙到下课铃声响起。放学之后，他们还要跋涉到图书馆，从百科全书中复印一些关于狄更斯、劳动部门或消化系统的资料，并在对这些资料进行整理之后形成自己的报告。与传统主义者所宣称的不同，这种要求带来的不是严格的智力训练，而是一种苛刻的僵化。孩子们不会成为一名求学者，因为他们已经在这整个过程中被引入了歧途，即使是最优秀的学生，他们努力学习的唯一原因就在于他们不得不这样做，然后，再把这一切抛诸脑后。
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为什么学校要让孩子学习这些没有价值的东西呢？撇开关于什么是有价值的争议不谈，我认为还有以下这么几条原因：
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