1704384186
1704384187
·几个世代以来，学生已经被训练得麻木僵化了，最容易的事情就是重复做已经做过的事情，这也更容易避免对这些事是否有价值提出质疑。
1704384188
1704384189
·有意思的课程往往需要花费更多的功夫来准备和教授。“读第三章”只要求老师们读一下第三章的内容，多项选择题的测试也能很快给出成绩。
1704384190
1704384191
·一套适应求学者需求的课程要求老师具有高度的灵活性、充分包容不可预见的因素，并愿意放弃控制课堂。当教育变成对无关联的事实和技能的简单传授时，控制是一种更能维持局面的做法。实际上，“许多老师……就像他们讲课那样死板地维持纪律”。
1704384192
1704384193
·现行的课程体系非常容易进行标准化的测试和对学生分类。我们急于从评估着手，而不是首先考虑什么是值得教的，然后再设计相应的评估方案。
1704384194
1704384195
不论是出于哪种原因，就是基于这样一套没有吸引力的（如果不是对智力发展具有破坏性的话）课程内容，我们不理解为什么学生没有积极性，他们为什么要逃学、为什么成绩不好。当他们做白日梦或者走神自娱自乐时，[4]当他们没有按时完成任务时，我们都会大发雷霆。我们怒气冲天地挥舞着成绩单，把孩子们的名字写在黑板上以示警告，罚他们待在教室里。简单说来，我们把责任归咎于孩子，而不是毫无乐趣可言的课程本身。波洛菲和科尔说过：“许多要求学生完成的任务似乎毫无意义或者毫无必要地令人厌烦，所以在这种情况下，与其努力刺激孩子们对这一任务产生兴趣，还不如寻找一些更好的任务来提高他们的积极性。”当一位老师抱怨学生对任务“心不在焉”（教育界最喜欢用的术语之一）时，行为主义者的解决办法是采取一系列措施把他们重新拉回到任务上来。对待这一问题，更合理的反应是问一下：你让学生学习的是什么任务？
1704384196
1704384197
毫不意外，对问题的这种分析遭到了许多教育者的强烈反对。我不止一次地被告知：生活不可能永远充满乐趣，孩子们必须要了解这一点。这似乎是在暗示：学校的核心目标不是要让孩子们对学习感到兴奋，而是要让他们习惯于做一些单调乏味的琐事。于是，控制孩子的欲望和不愿意设立一套有意义的课程，就变成了最符合孩子们的需要。
1704384198
1704384199
还有一种反应是进行嘲讽。“让孩子们只做那些他们感兴趣的事？为什么我们不干脆只让他们看小人书，还读什么文学书籍？”对此，我们应该指出，一套有吸引力、与孩子们的生活有联系的课程，并不意味着要降低难度以获得孩子们欢心。阅读文学书籍是一个很好的主意，但问题在于许多孩子被强迫按照教学手册规定的方式来阅读。优秀的教育成果来源于内在动力，“对学生来说，某个行动的目标一定要有意义，这样他们才会发自内心地想要挑战这一目标”。
1704384200
1704384201
这是否意味着我们得放弃教授那些基本技能呢？当然不是，这意味着应该把这些技能同现实生活联系起来，学习者的兴趣才是问题的焦点。例如，学生对自己成长得有多快充满好奇，这为我们提供了一个讲解加法和小数的最好环境。学生想写一篇太空飞船把他们带走的故事，这也许是向他们介绍即将用到的标点符号的最好机会。学生也许会询问越南战争的有关情况，这是我们介绍一些早期历史事件的最佳切入点。把这种灵活生动的教学方法同下述方式作个比较你就有体会了：让学生把二十个小数变成分数，回答课文中关于分号如何使用的问题，以及听一场关于时代进步的演讲。
1704384202
1704384203
当一个事物被孤立地讲授时，它既不容易被理解，也不容易引起思考。因此，我们就不能只提出“任务是什么”，还要说明这些任务同孩子们的现实生活有着怎样的联系。杜威这样描述道，“当12这个数字只作为一个纯粹外在的事实存在时，它并没有什么意思”，但问题的解决方案不在于“向孩子们提供某种贿赂”以让他们掌握这些单纯的数字，而是：
1704384204
1704384205
要结合事实使这个数字变得有意思……把它作为一个工具来满足孩子的某种愿望，比如做一个盒子、量一量某人的身高，等等……人们往往爱犯的错误是忽略了孩子正在学的东西，或者主观地认为这些东西太微不足道或与孩子的教育没多大关系。
1704384206
1704384207
这里整个讨论的前提是：在学校外面，孩子也是有血有肉、有兴趣爱好的人，他们带着自己的视角、观点和思维方式走进了教室。我们教什么以及怎样教都必须考虑到这些现实。这就是“建构主义”学派的基础，这一学派来源于杜威和皮亚杰的研究，他们对行为主义理论的前提假设提出了鲜明的反对意见，认为：
1704384208
1704384209
人们通过积极地创建知识，把新信息同既有的信息做比较，对自身或者和他人不一致的地方进行思考和探索，从而得到一种新的理解。在一个建构主义观点盛行的教室里，学生们将拥有许多机会去探索现象、观点和猜想，与他人一起分享设想，并修正自己最初的设想。比起那种老师独自做演讲，告诉孩子们解决问题的“正确”方法，不允许学生拥有自己的观点并否定他们的知识和经验的课堂，这样的课堂截然不同。
1704384210
1704384211
建构主义为当今日益展开的教学改革运动提供了一种框架，这种改革运动要求我们从那些值得阅读的东西开始教孩子们阅读，并且宣扬要“以学习为中心”来革新动手实践的数学课和其他一些课程。这一改革背后的信条是：老师应该成为“学生身边的指导者，而不是讲台上的圣人”。
1704384212
1704384213
即使不对老师的角色进行如此彻底的重新定位，任何关心孩子们在课堂上是否真地在学习的人都应该考虑教育内容的几个特点。第一，我们要考虑分配给孩子的任务的难度。不只一位社会学家观察发现，当人们从事的任务既不是非常容易、让人觉得无趣，也不是异常艰巨、让人觉得焦虑无助时，他们的效率最高。
1704384214
1704384215
这一点应该不言而喻，但教学的事实却并非如此。有时，老师为了帮助孩子们培养自信，给他们一些容易的任务并在他们完成目标时大加赞赏。但这种做法不能激发孩子渴望面对更大的挑战。有的老师蔑视“愚蠢的”课程，以向学生们布置超出他们能力范围的任务为荣，但这却是一个让学生们觉得自己愚蠢的好办法。选择中间点才是最佳答案。实际上，学生不仅能对恰当的挑战做出良好的反应，还会努力去解决它。实验表明，“如果任务既在他们可及的能力范围之内，又需要他们提升自己现有的水平，那么孩子们就会在内在动力的激励下投入到这些任务当中去”。
1704384216
1704384217
当学生不用进行重复性工作的时候，内在动力会更加强烈。而且，多种多样的需要不同技巧来完成的任务还有一个额外的优势，就是有助于减少班级里显著的才能差异。相反，如果所有的任务都要求良好的口头表达能力，孩子们就会看不起那些刚好缺少这种特定能力的同学。
1704384218
1704384219
分配给学生的任务不仅可以每天不同，在同一天里，也应该因人而异。让学生们“可以从几个不同的任务当中选择一个”，班级里的竞争性氛围就会下降。毕竟，如果教室里的所有人都不是在做同一件事，互相竞争比较的可能性也会大大下降。
1704384220
1704384221
当这两个建议结合起来实行的时候，也就是老师提供挑战程度适宜的多种任务，学生也有机会体会到成就感的时候。那种经过努力而得以掌握并发现自己能够胜任的感觉，是成功学习的关键要素。就像一位研究者所说的那样，“能为水平参差不齐的学生们提供一系列具体任务的课堂，是不需要表扬或物质奖励来激励他们学习的”。
1704384222
1704384223
最后，学习任务被放到特定的环境中，有时会显得更有吸引力。许多教育者都在担心“糖衣”活动，这的确不是杞人忧天，有时这种活动并不能提供智力上的营养。但一些精心设计的项目，比如以计算机为基础的情景模拟学习，就能够使学生产生“更佳的学习和记忆，更好的归纳和概括，日后对这一主题的兴趣更浓厚，自信心不断增强，以及在真实学习过程中不断提高”。只要这些做法没有使我们偏离更重要的任务，即学习的内容应该有意义并同孩子们的日常生活有关，那它们也能在加强学习动力的过程中发挥作用。
1704384224
1704384225
1704384226
1704384227
1704384229
奖励的恶果 选择：教室里的自主权
1704384230
1704384231
每一位被告知应该使用什么教材、何时使用以及如何评估孩子们表现的老师，都一定知道在一种控制性的气氛之下，人们的工作热情很快会消失殆尽。然而，并不是每一位老师都知道孩子们也是一样的道理：剥夺孩子自主决定的机会，也就意味着从他们身上拿走了动力。如果学习只是服从命令，学生的表现就会大大不同于他们能够对自己所做的事发表意见的时候。
1704384232
1704384233
给孩子选择权的理由有三条。第一，这是一种更加尊重人的做法，因为人们从内心深处渴望自主；第二，这会给老师们带来好处。通过与学生共同决定将要做什么，老师的工作会变得更加有趣。就像纽约一位教五年级学生的老师说的那样：
1704384234
1704384235
我已经教了三十多年书了，要不是让孩子们参与课程的设计，我早就毫无热情了。我会对他们说：“有没有最令人振奋的方法来学习下一个单元？”如果我认为他们的第一个建议不可行，我就会说：“OK，还有没有令人振奋的方法？”他们总是能提出很好的建议，积极性也很高，因为我用了他们建议的方法，而且在一个单元中一种方法只用一次。
[
上一页 ]
[ :1.704384186e+09 ]
[
下一页 ]