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奖励的恶果 内容：值得了解的东西
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即使是一名小学生也可以告诉你，做了多少工作或者做了多长时间的工作，都不如正在做的工作本身重要。（梭罗的解释是：“只是忙碌还不够，问题在于，我们为何而忙碌？”）那些把延长学生在校年限（或学校上课天数）或者增加课业数量，作为改进教育体系的重要方法的批评家们，显然忘记了这一点。连10岁的孩子都知道但他们却没有意识到的问题是，与其对课程学习投入大量的时间和做大量的笔记，还不如对课程本身进行改进。
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坦率地说，现在学校里要求学生们做的许多事都不值得去做。布置给学生的任务不需要什么创造性思维，而需要大量的死记硬背。这些任务与孩子们的生活和兴趣也没有任何明显的关系。实际上，任务单上的两句话之间、两个任务之间以及两门课程之间都没有什么明显的联系。[3]正如马克·莱帕和他的一个同事所观察到的：
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所提供的信息非常抽象，与孩子们的日常生活没有明显的联系。学习的主题也依事先排好的日程表而定，而不是根据某些孩子特别感兴趣的或者已经“准备”好去学习的来定。
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简言之，学习的内容脱离了语境，我们把思想观念分解成了许多与整体没有什么关系的碎片。我们给学生们一条信息，再给一条，再给一条，直到他们毕业。此时，我们以为他们已经构建起了自己的大厦，但其实他们拥有的只是一堆砖块，而且保存的时间也不会长久。
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学生们需要填出一系列句子中缺失的字母和单词，解决一个又一个的数学运算问题，了解秘鲁的主要出口产品，记住暗喻和明喻之间的区别，仔细阅读第十一章并回答随之而来的许多问题……他们会一直忙到下课铃声响起。放学之后，他们还要跋涉到图书馆，从百科全书中复印一些关于狄更斯、劳动部门或消化系统的资料，并在对这些资料进行整理之后形成自己的报告。与传统主义者所宣称的不同，这种要求带来的不是严格的智力训练，而是一种苛刻的僵化。孩子们不会成为一名求学者，因为他们已经在这整个过程中被引入了歧途，即使是最优秀的学生，他们努力学习的唯一原因就在于他们不得不这样做，然后，再把这一切抛诸脑后。
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为什么学校要让孩子学习这些没有价值的东西呢？撇开关于什么是有价值的争议不谈，我认为还有以下这么几条原因：
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·几个世代以来，学生已经被训练得麻木僵化了，最容易的事情就是重复做已经做过的事情，这也更容易避免对这些事是否有价值提出质疑。
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·有意思的课程往往需要花费更多的功夫来准备和教授。“读第三章”只要求老师们读一下第三章的内容，多项选择题的测试也能很快给出成绩。
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·一套适应求学者需求的课程要求老师具有高度的灵活性、充分包容不可预见的因素，并愿意放弃控制课堂。当教育变成对无关联的事实和技能的简单传授时，控制是一种更能维持局面的做法。实际上，“许多老师……就像他们讲课那样死板地维持纪律”。
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·现行的课程体系非常容易进行标准化的测试和对学生分类。我们急于从评估着手，而不是首先考虑什么是值得教的，然后再设计相应的评估方案。
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不论是出于哪种原因，就是基于这样一套没有吸引力的（如果不是对智力发展具有破坏性的话）课程内容，我们不理解为什么学生没有积极性，他们为什么要逃学、为什么成绩不好。当他们做白日梦或者走神自娱自乐时，[4]当他们没有按时完成任务时，我们都会大发雷霆。我们怒气冲天地挥舞着成绩单，把孩子们的名字写在黑板上以示警告，罚他们待在教室里。简单说来，我们把责任归咎于孩子，而不是毫无乐趣可言的课程本身。波洛菲和科尔说过：“许多要求学生完成的任务似乎毫无意义或者毫无必要地令人厌烦，所以在这种情况下，与其努力刺激孩子们对这一任务产生兴趣，还不如寻找一些更好的任务来提高他们的积极性。”当一位老师抱怨学生对任务“心不在焉”（教育界最喜欢用的术语之一）时，行为主义者的解决办法是采取一系列措施把他们重新拉回到任务上来。对待这一问题，更合理的反应是问一下：你让学生学习的是什么任务？
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毫不意外，对问题的这种分析遭到了许多教育者的强烈反对。我不止一次地被告知：生活不可能永远充满乐趣，孩子们必须要了解这一点。这似乎是在暗示：学校的核心目标不是要让孩子们对学习感到兴奋，而是要让他们习惯于做一些单调乏味的琐事。于是，控制孩子的欲望和不愿意设立一套有意义的课程，就变成了最符合孩子们的需要。
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还有一种反应是进行嘲讽。“让孩子们只做那些他们感兴趣的事？为什么我们不干脆只让他们看小人书，还读什么文学书籍？”对此，我们应该指出，一套有吸引力、与孩子们的生活有联系的课程，并不意味着要降低难度以获得孩子们欢心。阅读文学书籍是一个很好的主意，但问题在于许多孩子被强迫按照教学手册规定的方式来阅读。优秀的教育成果来源于内在动力，“对学生来说，某个行动的目标一定要有意义，这样他们才会发自内心地想要挑战这一目标”。
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这是否意味着我们得放弃教授那些基本技能呢？当然不是，这意味着应该把这些技能同现实生活联系起来，学习者的兴趣才是问题的焦点。例如，学生对自己成长得有多快充满好奇，这为我们提供了一个讲解加法和小数的最好环境。学生想写一篇太空飞船把他们带走的故事，这也许是向他们介绍即将用到的标点符号的最好机会。学生也许会询问越南战争的有关情况，这是我们介绍一些早期历史事件的最佳切入点。把这种灵活生动的教学方法同下述方式作个比较你就有体会了：让学生把二十个小数变成分数，回答课文中关于分号如何使用的问题，以及听一场关于时代进步的演讲。
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当一个事物被孤立地讲授时，它既不容易被理解，也不容易引起思考。因此，我们就不能只提出“任务是什么”，还要说明这些任务同孩子们的现实生活有着怎样的联系。杜威这样描述道，“当12这个数字只作为一个纯粹外在的事实存在时，它并没有什么意思”，但问题的解决方案不在于“向孩子们提供某种贿赂”以让他们掌握这些单纯的数字，而是：
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要结合事实使这个数字变得有意思……把它作为一个工具来满足孩子的某种愿望，比如做一个盒子、量一量某人的身高，等等……人们往往爱犯的错误是忽略了孩子正在学的东西，或者主观地认为这些东西太微不足道或与孩子的教育没多大关系。
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这里整个讨论的前提是：在学校外面，孩子也是有血有肉、有兴趣爱好的人，他们带着自己的视角、观点和思维方式走进了教室。我们教什么以及怎样教都必须考虑到这些现实。这就是“建构主义”学派的基础，这一学派来源于杜威和皮亚杰的研究，他们对行为主义理论的前提假设提出了鲜明的反对意见，认为：
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人们通过积极地创建知识，把新信息同既有的信息做比较，对自身或者和他人不一致的地方进行思考和探索，从而得到一种新的理解。在一个建构主义观点盛行的教室里，学生们将拥有许多机会去探索现象、观点和猜想，与他人一起分享设想，并修正自己最初的设想。比起那种老师独自做演讲，告诉孩子们解决问题的“正确”方法，不允许学生拥有自己的观点并否定他们的知识和经验的课堂，这样的课堂截然不同。
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建构主义为当今日益展开的教学改革运动提供了一种框架，这种改革运动要求我们从那些值得阅读的东西开始教孩子们阅读，并且宣扬要“以学习为中心”来革新动手实践的数学课和其他一些课程。这一改革背后的信条是：老师应该成为“学生身边的指导者，而不是讲台上的圣人”。
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即使不对老师的角色进行如此彻底的重新定位，任何关心孩子们在课堂上是否真地在学习的人都应该考虑教育内容的几个特点。第一，我们要考虑分配给孩子的任务的难度。不只一位社会学家观察发现，当人们从事的任务既不是非常容易、让人觉得无趣，也不是异常艰巨、让人觉得焦虑无助时，他们的效率最高。
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这一点应该不言而喻，但教学的事实却并非如此。有时，老师为了帮助孩子们培养自信，给他们一些容易的任务并在他们完成目标时大加赞赏。但这种做法不能激发孩子渴望面对更大的挑战。有的老师蔑视“愚蠢的”课程，以向学生们布置超出他们能力范围的任务为荣，但这却是一个让学生们觉得自己愚蠢的好办法。选择中间点才是最佳答案。实际上，学生不仅能对恰当的挑战做出良好的反应，还会努力去解决它。实验表明，“如果任务既在他们可及的能力范围之内，又需要他们提升自己现有的水平，那么孩子们就会在内在动力的激励下投入到这些任务当中去”。
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当学生不用进行重复性工作的时候，内在动力会更加强烈。而且，多种多样的需要不同技巧来完成的任务还有一个额外的优势，就是有助于减少班级里显著的才能差异。相反，如果所有的任务都要求良好的口头表达能力，孩子们就会看不起那些刚好缺少这种特定能力的同学。
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分配给学生的任务不仅可以每天不同，在同一天里，也应该因人而异。让学生们“可以从几个不同的任务当中选择一个”，班级里的竞争性氛围就会下降。毕竟，如果教室里的所有人都不是在做同一件事，互相竞争比较的可能性也会大大下降。
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