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我们如何开发孩子们的内在动力并创造出探索、创造的感觉？有些专家针对这一问题发表了长篇大论，但我们应该对这些研究进行更为细致的讨论。同时，这里有五个建议：
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·允许积极的学习。通常来说，不仅是小孩子，成人也是一样，当他们可以观察、接触并实践，而不是坐在桌前单调地听讲时，他们的学习效率最高。积极动手的活动不仅仅是正式课程的课间活动，如果组织得好，他们本身就是正式的课程。
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·告知安排某项任务的原因。如果某项任务没有启发价值，也许我们就不应该布置它。（遗憾的是，老师并不会经常做出这样的判断。）如果某项任务是有价值的，我们就应该对参与这项任务的人解释清楚它的价值究竟何在。一项研究发现：“孩子们对任务的投入程度如此之低的一个重要原因，就是老师没有解释清楚这么做的目的和意义。”如果我们希望孩子学点什么，我们就需要向他们提供一些说明，告诉他们为什么要积极地投入。另外，提供这种解释也是表示对孩子的尊重。
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·点燃他们的好奇心。人们天生就对那些不知会产生什么结果、（或者知道结果但却）没有按预期发展的事情充满了好奇。给孩子讲故事的大人往往会对这一点有直觉的理解，他们会在故事讲到一半时停下来问：“你觉得接下来会发生什么？”或者“你觉得他为什么要那样做？”这就是内在动力的核心，对其进行有技巧的发掘可以让那些年龄较大的学生也专注于任务。为什么故事中一个看起来很普通的角色记不住他的母亲是何时去世的？为什么看起来那么像水的物质在这么低的温度下还没有凝固？如果这些人既不愿意让步也拒绝使用暴力，你觉得将会发生什么？
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·树立榜样。老师应该给孩子们讲述自己觉得教书很愉快，并让他们看到自己也在阅读或专注于某项智力任务，并从中得到了快乐。（父母也能够通过对自己工作的描述来树立榜样。听到父母抱怨不得不在星期一开始工作的孩子，也会由此对动力有所感悟。）老师还可以通过承认自己不知道某事、通过如何面对失败来展示坚强，通过质疑传统的智慧、通过展示自己是如何看懂一篇非常难理解的文章来树立榜样。
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·欢迎错误。“错误是我们的朋友”是贴在许多教室墙壁上的一句格言。有经验的老师在学生犯错时认真倾听和观察。他们不会抗拒错误，因为他们知道错误并不一定意味着教学质量低下，他们不会动怒，因为他们知道错误并不一定意味着草率和懒惰。（如果的确是这样，那就要找出学生草率或懒散的原因，然后一起努力把问题解决掉。）错误反映了学生们是如何思考的。迅速而有效地纠正这些错误并不会对学习的过程产生多大的影响。更重要的是，害怕犯错的学生即使在需要帮助时也不太愿意开口求助，也不太可能在心理上觉得很安全从而愿意冒险，更不太可能为自己的内在动力所激励。
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奖励的恶果 又见3C
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美国教育最令人感到不安的事情之一，就是对保持安静的强调。如果我们仔细研究那些学生不怎么说话的课堂，会发现学生在课堂上的沉默是由我们的精心设计和强力压迫所造成的。在课堂上说话通常被认为是“行为不端”，是一种缺乏自我修养和自我控制的标志，除非有明确的规定，比如说老师点名让某个学生回答问题，大多数时候，学生都被要求安静地坐着、认真听讲。老师如果脱离这种常规，赋予孩子更多的发言权，就会被认为失去了对自己班级的控制。
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像我们学校的许多其他特征一样，对安静的要求来自于一套尽管看不见、但却影响范围很大的理论。这个理论把老师（或书籍）看作信息贮藏室，把学生当作空白的容器，我们所要做的就是采用一次一点的方式向容器里注入信息。学生的职责就是被动地接受这些信息，偶尔拿出来应用一下以表明自己已经掌握了这些知识。为了推进这个过程，我们采取对成功者奖励，对失败者惩罚以及一套精心设计的评分系统来规范这种知识的转移。格莱塞描述道：
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教师被要求对学生灌输各种重要知识的片段，就好像学生们根本没有这样的需求，甚至就好像他们是某样东西。教育则被定义为有多少知识片段被这些“学生东西”们长期掌握，以应付各种测试学习水平的标准化考试。
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实际上，被填鸭式灌输到学生大脑中的各种课程，学生自己对整个过程没有发言权，不许他们说话和交流的各项纪律，把学习当作一种信息传输的看法，把孩子（最终是所有的组织）都当作必须要运用强化手段和威胁才有动力学习的惰性物体，都是这个理论的一部分。
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可能我听起来有点激动了，但我仍然相信，如果不摆脱这种毫无意义、破坏性十足的模式，我们就永远也无法领会教育的真正意义。因此，要实现教育的真正意义，要想帮助学生学习，我们要做的不仅仅是避免使用奖励，还要采取很多其他措施。而其他这些措施的基础，正是上一章阐述过的动力的三个要素（动力3C）。
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奖励的恶果 合作：共同学习
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美国的学校教育存在两种基本模式。第一种，孩子们彼此对立，为了得到人为造成的稀缺等级和奖励而相互竞争，争相成为第一个找到正确答案的人。其潜在的逻辑是：任何一个其他人都有可能成为自己成功路上的绊脚石。第二种模式是：学生坐在各自的位子上，他们学会了忽略彼此的存在，并被告知不要互相说话。老师对他们一再强调要看“你能做什么，而不是你的邻座能做什么”，学生要做的只是独立完成课堂作业、课后作业以及考试。这种模式让人们潜意识地学会了“如何在人群中孤军奋战”。
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这就是大多数老师的保留剧目：让学生互相争斗或让他们彼此疏离。这些做法的唯一问题，就是它们都对学习没好处。正如思想家皮亚杰和杜威解释的那样，在最理想的状态下，学习是共享信息和想法，质疑别人的解释，重新思考自己的看法，以及在一种互相支持的氛围下探索问题。（请注意，所有这些都要求交流。）理解能力和智力水平的提高不仅来源于学生同老师之间的关系、学生同课本之间的联系，还来自于学生们彼此之间的关系。
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现代教育最令人激动的一大发展就是所谓的合作型学习，让孩子们两两结对或形成小组。许多研究都表明，参与组织良好的合作型小组，将会使学生对自己、对同学以及对所学的课程都有一个更加积极的态度。学生如果能够共同学习，而不是彼此竞争或彼此疏离，他们的学习效率也会大大提高。合作性学习既适用于幼儿园阶段，也适用于研究生阶段，既适用于那些理解力较差的学生，也适用于过目不忘的天才，既适用于数学、科学、语言技能，又适用于社会学、艺术和外语。
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我不想在这儿列举关于合作型学习的相关研究，也不想解释为什么这种方式有效、需要什么样的背景条件以及应该如何操作，更无须探讨教室里究竟有几种团队合作模式以及他们之间有什么区别。在此，我的目的是提醒那些关注学习和动力、对教育改革有兴趣的人，请务必注意教室里学生们之间的相互关系，并充分认识到合作的重要性。
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除非有极为充分的理由（比如，有时老师想给学生一些时间进行自主学习），否则合作应该始终成为教室里的主旋律。学生应该在我们的帮助下形成这样的习惯：无论是回答问题，还是验证某个想法，他们都彼此商量，大家围着桌子坐在一起，而不是独自坐在自己的位子上。
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作为合作型学习拥护者的领头人，大卫和罗杰·约翰逊为我们如何颠覆传统的做法提供了一个很好的建议：校长可以在学校的大厅里转一转，并站在每个教室的门口听一听里面的动静。如果什么也听不到，他就应该询问那位老师：“为什么这里没有人在学习？”实际上，在一个认真进行合作型学习的教室里，参观者不仅很难找到老师，因为老师经常在教室里四处走动，及时为学习小组提供帮助而不是只站在讲台上照本宣科，也很难听到老师的声音，因为他很少提高自己的声调以盖过学生的声音。
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真实的课堂经验所提供的证据，与严格的研究所展示出的证据相互印证，都表明了合作型学习的好处。然而，尽管打破传统的个人主义和竞争性结构至关重要，但我认为更为重要的是抛弃行为主义的那一套。如果我们只关注前者而忽略了后者，我们就会仍然受束缚于现行的关于学习和动力的理论，仍然会按原先的行为方式处理问题。唯一的区别只在于，现在我们需要贿赂一个小组而不是一个人，才能让孩子们学习。运用证书、成绩或其他一些外在激励来诱使孩子们一起学习，就好比是一只手刚刚得到的好处（通过让孩子们一起学习而得到的），马上就被另一只手拿走了（因为本书描述过奖励产生的所有弊端）。幸运的是，我相信会有越来越多强调合作型学习的人会认识到这一点。
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