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奖励的恶果 学校的角色
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越来越多的观察家们在审视我们社会的道德状况时都认为，职业教育家应该和父母一起帮助孩子们取得道德、社会和行为方面的进步。在某种程度上，这是因为很多孩子不能在家中接受到正面的价值观，所以学校必须挑起这副重担。同时，也是因为教师们已经有意无意地在价值观教育中扮演了一定的角色，事实上，学校生活的每一个方面都和价值观密不可分。无论怎样，老师的职责（和机遇）就是不仅要帮助孩子成为一个好的学习者，还要帮他们成为一个好人。
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这么做的过程并不是简单地向每个学生传授一套处事技巧，也不是老师为这个孩子或那个孩子（或者，好一点，和孩子一起）做些什么，而是我们如何创造一个充满关爱的课堂和学校社区，使之成为孩子们获得积极价值观和技能的一个大环境。孩子们在这样的环境里学到符合社会道德标准的价值观，而他们所学到这些价值观的一部分正是该环境体现出来的。
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1980年代早期设计的一套旨在帮助小学生提高责任感和爱心的教育方法启发了我对这一问题的思考。总部位于加利福尼亚州奥克兰市的儿童发展项目（CDP）的工作人员设计了（并且仍在不断改进）一套这样的教育方法，并全面跟踪了它的实施效果。和我的观点一致，这套方法的前提就是如果想要孩子把支持社会的价值观内化到心灵深处，我们就必须帮助他们置身于一个充满关爱的大环境，CDP对这种环境的定义是：
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这样的环境应该强调关爱和信任，而不是限制和威胁，用来自于所取得成就和达成目标的团结和自豪感来代替输赢，向每一个人征求意见，让所有人都能得到帮助，鼓励每个人都信守诸如友善、公平和责任之类的价值观。（这样的）学校环境应该力图让每一个学生都感到自己有能力、同他人相互关联以及有自主权……学生们不仅能看到这些基本的人文价值，还有许多机会对此进行思考、讨论和实践，从而获得能够促进移情和理解他人的宝贵经历。
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认为这种环境高不可攀，是低估了它的可行性，实际上，运用我所描述的关爱、示范、解释等方法，就可以让一个环境部分地满足这些要求。CDP工作人员和其他一些研究者和教育者还为如何实现这些目标补充了许多有效的操作程序。这些程序包括合作性学习而不是利用成绩或其他的一些外部刺激因素，以及类似于我称之为“互动式解决问题”的一种很少使用纪律约束的方法。此外，还包括以下这些内容：
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·班会。任何一个年龄段的学生都需要有时间坐在一起，以做出决定、分享信息、回顾前一天（或者前一周、前一年）所发生的事情、制订计划和解决问题。这一过程需要时间和耐心，但这个过程本身就很关键，那些只求效率的老师和学生很难理解这一点。如果推动班会的老师能够随时判断自己该坐在一边还是参与介入，那么，通过这样的会议，学生们就会开始相信他们的决定是有意义的，感觉到自己属于某个集体，并逐渐明白如何才能让集体正常发挥作用。他们会对自己帮助形成的价值观全心投入，还学会了倾听、换位思考、分析问题和解决冲突的技巧。没有什么会比这样的对比更强烈了：一种是学生们坐成一排，在贿赂或威胁的诱使下接受老师的规则，另一种则是学生们通过班会承担起决定他们的班级应该变成什么样的职责。
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·团队建设活动。这种做法指的是首先以个人为单位增进彼此之间的了解，然后再逐渐地感受到个人只是“我们”中的一部分。一个班级可以选择一个名字或标识，共同完成一场话剧、一幅壁画、一床织被、一首歌、一张报纸或者是一本书的创作。他们可以印出班级名册，把自己的照片张贴在公告板上，共同完成校内或校外的公益活动。
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·全校活动。两个不同年级的班级可以组成搭档，以扩展团结和集体的概念，并定期进行跨年龄阶段的孩子之间的互动。但美国的大部分学校明显缺乏这种活动安排。当一个年长一些的孩子照顾或帮助某个年幼一些的“小家伙”时，他就通过实践学会了关爱，而得到关心的孩子就有了一个付出关爱的好榜样，而且树立这个榜样的甚至还不是一个成年人。还有一些让整个学校都能参与的活动，比如说选举大会。或者还可以让来自学校各个方面的成员，包括各年级的孩子、工作人员（管理员和秘书等），进行定期的会议。
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·亲社会的学习材料。这里有一个容器喂食两只小鸟的极好例子：在教会孩子从拼写到象征手法的语言技巧时，我们所选择的学习材料不仅要满足语言技巧方面的目标，还应该能够说明一些重要的价值观（比如友善、公平、宽容等等），解释什么叫移情，或者能够引发一些和日常生活相关的讨论。这里的关键在于，和示范一样，教师们选择的材料必须要始终具有这方面的教育意义，哪怕我们的目的不是进行这种教育，或者使用材料的老师和学生根本就没有注意到这层深意。（不然学生们有可能学到另外的东西，例如男性应该解决问题，而女性只需要袖手旁观，武力是一种有效的手段，人们通常总是单打独斗而不是寻求合作等等。）
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这里提供的以学校为基础的每一种方法都有助于孩子形成正面的价值观，就像本章前面部分提供的那些父母和教师可以使用的方法一样。但是，寻找一种可以取代奖励和惩罚的方法或选择，是我们必须优先考虑的。这种选择在前面讨论如何处理问题行为时有所涉及，现在我们回到这一点，看看选择对于孩子们的长期发展会有多么大的影响作用。
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奖励的恶果 选择的机会
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许多不同领域的研究都发现人们渴望拥有一种能控制自己生活的感觉。在前面的两章中，我谈到这是促进人们对自己的工作和学习感兴趣并取得成功的关键要素。但实际上其有益影响触及到人类生存的每一个方面，让我们先从健康和生存说起。
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一位心理学家曾经说过：“一个人能够保持健康的最重要因素，就是感觉自己可以控制生活中所发生的事情。”实际上，研究发现，那些尽管面对很大压力还能保持身体健康的人，大都是那些觉得自己能够有效控制自己生活和工作的人。在一次著名的实验中，能够自己决定生活环境的养老院居民们不仅变得更加幸福和积极，而且还比其他居民的寿命长一年半左右。自己选择何时服用止痛药的病人（不论是日常的还是手术刚刚过后的疼痛），和只能被动接受医疗方案的病人比较起来，往往服药的剂量会更少，承受的副作用更小，紧张程度更低，甚至（在术后）恢复得更快。
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控制对人心理上的好处则更明显。如果我们觉得自己能够自主决策，情绪调整就会容易得多，相反，没有什么比无助更容易让人感觉到绝望或沮丧。既然奖励对于改变行为并没有什么明显的效果（参见第三章），那么，如果我们能够有所选择的话，我们就更有可能去坚持那些有建设性的事情，比如说锻炼身体、戒烟或者同龋齿做斗争。实验还表明，当我们知道自己能够中止一些令人不快的噪音、寒冷或者电击之类的感官刺激时，我们也能更好地忍受它们。
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研究表明，这一规律对孩子们来说也不例外。如果一岁大的婴儿能让一个发声的机械玩具开始工作，他就会对这个玩具非常感兴趣。但如果他不能控制这个玩具的操作，他的兴趣就会小很多，甚至会感到恐惧。如果老师让小学生觉得自己能够在教室里自主决定的话，他们就会有更强烈的自尊心，对自己学习能力的自信也会更强。
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在这里，与我们的关注点更密切相关的，是自主权能够更好地培养孩子们的社会感和道德感。有一个很荒谬的场景就是，大人们一面热切地强调孩子们需要“自我约束”，需要“对自己的行为负责”，一面却又不断地对孩子们下指令。事实上，如果我们希望孩子对自己的行为负责，就必须首先给他们责任，确切地说，大量的责任。孩子们是在不断做决定的过程中（而不是在接受指令的过程中）学会做决定的。正如凯米所写的：
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我们不能指望孩子通过学校教育就能接受这些现成的价值观和真理，并突然变得成熟起来。同样，我们不能指望孩子在学校里被奖励和惩罚控制，长大成人后却有着马丁·路德·金那样的勇气。
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事实上，强调尊重权威（而不论这种权威从何而来）和服从规则（而不论规则是否合理）所带给我们的教训令人不安。史丹利·米尔格瑞姆做了一次著名的实验，一些普通人在明知他们的所作所为会给别人带来巨大痛苦的情况下，还是有意伤害了那些不幸的陌生人，其中的原因就在于有人告诉他们要这样做。这可不只是一个对社会的“写照”，还是对我们培养孩子的某些方式提出的警告，关键的问题在于：强调服从“不仅是远远不够的，还是危险的”。
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我们在这里讨论的价值观不光是道德和勇气，讨论选择的重要性也就是讨论民主。目前的状况就像前任社会责任教育家协会主席谢利·博曼描述的一样：“我们通过让学生切实去做来教授阅读、写作和数学，但我们却通过说教来教授民主。”我们最多是让学生对某项提议进行投票，或在候选人当中选举学生会负责人。威廉。格莱塞指出：“孩子们在学校里被要求对选择课程和制定纪律承担起一定的责任时，他们就发现了民主。”这一观念远远超越了简单的投票选举，它包含对话和倾听，寻找不同的方案并取得一致意见，共同解决问题以及做出有意义的选择。这是非常重要的一课，如果我们希望让孩子参与到民主氛围当中或者努力创造出民主氛围的话。
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奖励的恶果 自由度
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