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这种情况有时也会发生在家庭当中，特别是在父母们从专制方式向民主方式过渡的时候。[6]但父母们需要面对的重要问题不是孩子们的抵制，而是他们自己是否真的能放弃控制性的方式。有些人并没有准备好去迎接这种新型的父（母）子关系，他们会让孩子做决定，但转瞬之间又会因为孩子们没有做出“正确的”（也就是他们所希望的那个）决定而收回决策权。这不仅不利于孩子们自主性的发展，还会招致孩子极大的怨恨。
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同样，另外一些成人会事先给出许多严格的限制甚至是造成一种错觉，然后再赋予孩子们选择的权利。我听到许多父母和老师都洋洋自得地宣称如果选择的结果不太重要的话，他们都非常愿意给孩子们选择的机会。当然，这会让成人们觉得一切都在掌握之中，但这只是通往自治的第一步。更有意义的做法是我们愿意放弃权力，让孩子们决定那些重要的事项，决定那些我们非常在意结果会如何的事项。一个教育家这样描述道：“老师们（也许我们还应该加上父母们）进行的许多控制本来都应该属于孩子们自己的权利，但正是由于恐惧，我们才不愿把这些权利还给孩子们。”
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最后，也是最阴险的一种做法就是让孩子觉得自己是在做某个决定，但实际上却并没有真正的权利。（这种做法在前面关于控制的章节中已经有所讨论，老板会在员工中创造出一种他们好像能自我控制的氛围，但这实际上只是员工们自己的主观幻觉。）最近，我听到一位全国知名的为孩子和教育呐喊的鼓吹者在回忆自己当教师的经历。在说起有一个孩子总是明确地挑战她的权威时，她微笑着评论道：“我必须得是一个比她更好的谈判专家。”这句话表明，她和孩子之间的互动实际上并不是谈判而是控制。毕竟，一个大人不得不十分灵敏聪明才能掩饰正在发生的事情的实质。
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有的父母很得意的一种做法是，设定严格的游戏规则，然后让孩子们觉得是自己在做决定。所谓的“同意工程”看上去给孩子们提供了自主权，但实际上得到的是“一种对命令和服从的保证，这是一种最诱人的组合。但我们应该对它的表象和实质有一个更清晰地理解：它其实是对当权者利益的一种保证和强化”。教育家詹姆斯·宾尼的这番描述也许是受到了政客们行为的启发，但也非常适用于解释某些父母的行为方式。如果我们希望孩子学会如何做选择，我们就必须给他们提供做真正选择的机会。
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奖励的恶果 摆脱奖励
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不久以前，威斯康星州的一位西班牙语教师讲述了一个发生在她班级里的故事。为了同时提高学生们的社交能力和学习成绩，她让学生们两两搭档，以便在学习上相互帮助。一个语言能力很强的女孩要求更换自己的伙伴，因为她的伙伴很难跟上学习的进程。这位老师拒绝了女孩的要求，但由此做出了一个更大胆的决定：她不再给学生们打分。
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到了学期结束、可以开始轮换伙伴的时候，这位学习优秀的女孩又一次给了老师一个意外：她提出自己是否还能继续选择原来的伙伴。没有了成绩的压力，她开始享受帮助别人并看到他人进步的乐趣。她对关爱的本能选择不再受到外部激励的影响，这些外部激励只会让她在与同学们交往时首先考虑这会对自己得A产生怎样的影响。
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我想这个故事揭示了这样一个道理，如果我们希望孩子们能够关心别人，或者就像在这个故事中，能够成为集体的一部分，能够做选择并承担责任，我们就必须创造出一种推动他们向这个方向前进的环境，并同时消除相关的障碍。奖励和惩罚对于我们想在家庭和学校中营造这样的环境带来了明显的障碍，它们将会击溃我们培养孩子积极价值观的所有努力，也会破坏本章（及前面两章）描述的所有方法策略的实施效果。
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最令人叹服的抛弃外在控制的案例，就来自于那些每天都在这样做的父母和老师们，他们和孩子们用自己的亲身实践鲜活地证明了停止贿赂孩子不仅现实可行，而且还大受欢迎。比如，一些尝试着把班级变成一个充满关爱的集体、让孩子们通过合作来做出决定的老师，就已经提出了要抛弃而不是重新采用那些纠正行为、加强纪律的种种做法。
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我知道，本书提出的各种论据会让那些把奖励当作一种有效措施的人坐立不安。实际上，我正希望如此。信奉行为主义理论和实践的人在脑海里一定会闪现出这样的疑问：“这是否意味着我是一个不称职的老师（或父母）？”我的答案是，任何勇于自我质疑的人都会因此而展现出孩子们需要学习的勇气和灵活性。（相反，有人更倾向于这样反应：“我不在乎你的研究说明了什么——奖励有效，这就够了。”）能够怀疑自己长期以来的思维和行为方式，并重新审视一种根深蒂固的做法，就是一位好老师或好父母的最高标准之一。而斯金纳教条也是最需要我们重新认真审视的问题之一。对此，坏消息是我们已经因为长期信奉行为主义教条而付出了巨大的代价，好消息则是我们能够做得更好。
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[1] 尽管意思相近，但对待孩子更像是喂养而非击中小鸟，所以我不愿意用大家熟知的“一石二鸟”来表达。
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[2] 持这一立场的老师们有时会采取一种功利主义的标准，“我要操心的孩子太多了，也许惩罚或赶走一个调皮捣蛋的学生可以使其他人都受益”。这种思维方式的问题之一在于：由惩罚所体现的权力和高压控制也同样会影响其他所谓受益的人们，也就是那些亲眼目睹老师通过控制的手段来处理问题的学生。
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[3] 许多大人采取了律师在法庭盘问时使用的策略，即从来不问那些他们自己还不知道答案的问题。这么做可以让他们保持权威，避免自己遭到冲击，但也阻止了合作的发生。
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[4] 即使是这样的假设也不一定对，因为孩子可能还不具备作出理性决断的能力或作选择时控制冲动的能力。假如真的是这样，我们应该帮助孩子培养这方面的能力，而不是惩罚和责备。
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[5] 也有相当一部分大人要求孩子们必须尊重他们，或者大声抱怨孩子们不尊重他们，却从来没有考虑过也要尊重孩子们。
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[6] 令人高兴的是，这些年以来，我们有理由相信，越来越多的家长开始重视孩子们的自主权而不是单纯的服从，因此使用专制教育方式的家长可能会越来越少。
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奖励的恶果 后记
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本书初版于1993年，它的摘录史无前例地同时发表在了《家长》和《哈佛商业评论》两大杂志上。这一事实似乎也印证了该书提出的一个较少有争议的观点，即奖励手段已经被广泛运用于我们社会中各个年龄段的人群。
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当然，更具争议性的观点是奖励手段并没有任何意义。自该书出版以来，我一直试图寻求更好的方式来将论证系统化并对数据进行解释。例如，经常会有人要我解释为什么奖励的负面作用如此明显却依然如此盛行，当然这可能源于多种原因，但我经常回答是由于人们对于激励的误解。尽管我没有在该书中就这一点进行深入论述，但我却发现这一点十分有助于明确总体论证。我们可将它归结为：在没有认真思考过的情况下，我们大多数人以为存在一种叫“激励”的东西，这种东西有的人拥有很多，有的人只有一点儿。一个人受激励的程度可能上升也可能下降。我们给人们奖励以让他们做我们想要的事，因为我们认为这样做可以增强对他们的激励。
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如果这种激励的基础模式是准确的，那么这一策略就具有意义。但不幸的是，事实并非如此。“内在激励”和“外在激励”存在着质的差异，而质比量更重要。即使存在大量的外在激励，但由于其本质就是错的，所以也不会带来好的结果。因此，我想告诉老师们，他们无需在意学生受到多大激励，就像经理们无需在意员工受到多大激励一样。最重要的不是一个人受到多大程度的激励，而是他是如何被激励的。
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简言之，由于人们错误地以为激励只有一种方式，所以尽管奖励弊端重重，却仍然大行其道。指出这个相对简单的错误，有助于理解我在本书第五章讨论过的证据：一旦认识到区分内在激励和外在激励的重要性，便理解了外在激励越多就意味着内在激励越少。
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