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罗米斯佐夫斯基：这要看你怎么理解“技术”了。如果你和其他大部分人一样，把技术理解为信息沟通的技术产品，那么当然，我们所处时代的变化超过以往任何时候。不过才十多年时间，互联网就掀起了一场革命，改变了人们搜索信息、相互沟通和完成大部分任务的方式。我们刚刚学会第一代网络（强调信息和知识的组织、传播、分类），又要忙不迭去了解Web2.0的新技术。这些新技术强调协作和产销（prosumption），亦即信息的生产和消费同步进行，其表现形式为维基、博客、第二人生和大部分社交网络环境。据说Web3.0也近在眼前了。
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唯一不变的是持续的改变。但是变化却并非恒定的，而是在加速。这对教育的影响和对其他领域的影响一样大，或许更大一些，因为在教育中，我们更强调信息和沟通。另外，我们这个社会最精通技术的阶层是学龄期的年轻人，他们长在新的环境下，几乎是一出生就开始接触新型的信息沟通技术工具。
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因此，教育流程当中，技术变革的压力既是自上而下，也是自下而上的。中间的教育者反而是个问题。和其他变革过程一样，这个“中间层”鲜有愿意主动尝试新想法的特别热心的“技术迷”。但是，会有一些比较开通的“早期应用者”，他们愿意尝试“学习新花样”，更多的大众是“缓慢的追随者”，你得说服、规劝、教育、培训，甚至偶尔惩罚他们，才能改变伴随了他们一生的教学习惯。还有一类干脆就是活跃的“反抗人士”，他们或许永远都不会适应新的环境。可是生活还会继续，一代又一代后浪推前浪，在这个过程当中唯一能肯定的是变化一定会发生。
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我们这里要考虑的问题是，这些变化是好的变化，还是越变越差，还是纯粹为了赶时髦而变化。这里我们看一下“技术”这个词，它的字面意思是“运用科学知识，达成实际目的，解决实际问题”。在这个意义上说，技术是计划性变革和解决问题的过程，其结果是系统或产品的改进，使之能更好地服务于社会，或满足社会某个局部的需要和愿望，这些局部包括健康传播、政府管理、教育等，我们不妨称之为“客户”。
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在更为广泛的意义上，我们也可以说原则上什么也没有改变：教育技术的角色如今仍然是运用现有最佳、最科学的知识，改进教学过程、教学工具和教学环境，继而改进教学的结果。今后也还会是这样。当然，这个意义上的教育技术也随着时间推移而变化，因为现有的科学知识在变化：新的理论在诞生，新的研究成果可供使用，新的思维模式被人接受，新的风潮和观念也走向前台，影响着“客户”们的期望和愿望。
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南桥：在您的著作中，您主张运用“系统的办法”来进行教育开发。如今也有一些研究者主张用迭代（iterative）和增量（incremental）的方法进行开发。这或许是出自软件工程中的敏捷设计方法。这些方法是否合理？
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罗米斯佐夫斯基：诚然，在一般意义上说，我确实倡导系统（systematic）的方法。但更重要的是，我也主张“生态性”（systemic）的方法。systematic和systemic不是同义字。系统性意味着在解决问题的时候，用系统的方法去分析、思考，要考虑影响到特定环境的所有要素。而生态性的方法，则试图考虑我们可能做出的决策，是受哪些宏观因素的影响，继而又会影响哪些宏观因素，以及在这些决策的实施当中，又会影响哪些微观因素。
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在复杂问题和局势的解决当中，为了实现思维上和决策上的生态性，我们必须采用系统的方法，对不同选项进行分析、设计、开发、实施、评价。这个过程通常简称为ADDIE。这或许是系统的方法，但是如果使用得当，它就绝不是线型的、机械的过程，绝不会缺乏产生创意和创新的机会。这个过程也一定会导致对流程的重新思考、重新设计、重新启动，而这也正是迭代的过程。
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系统的方法本身就应该是迭代的。通用系统论（或称科学论）是系统方法的理论基础。这个理论告诉我们，很多人为的、有特定目的的系统都是复杂的，充满或然性，会牵涉到很多交互的因素。这些交互并不全是可以预测的。因此，第一次就能产生理想结果通常只是一种巧合，在现实当中很难发生。更常见的情形是，我们必须利用测试中的信息和反馈，对结果开展迭代、增量式的改进。
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我认为教育设计、开发的原则和软件工程颇有相通之处，并非因为二者相互影响（虽然这种相互影响的情形也存在），而是因为二者都要运用理性、科学的方法，处理复杂系统中的问题。二者都是系统方法的实例，都是在用“工程”式的方法，产生理想的系统性结果。确实，二者都是实践中的“技术”。
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南桥：您知道，人们对词语总是赋予不同的内涵和感情色彩。例如，“技术”、“教育技术”这些，就能让不同的人产生不同的感情体验。这不仅仅是词义上的差别。这些界定的不同可能导致整个学科的变更。在中国，教育技术似乎是理工科学习的对象。这个问题或许有些大，您对“教育技术”这个学科究竟如何界定？这个学科的参与者都是谁？在这个学科历史还不长的国家，如中国，什么样的人会受到最大的影响？
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罗米斯佐夫斯基：幸亏我们刚才已经对“技术”一词的“流程”含义和“产品”含义作了区分，这样你的“大问题”可能就会好回答一些了。不过还有很多方面不能展开，此外，还要比较你提到的中国和其他国家“教育技术”内涵上的差异，因此，恐怕我的回答还是很“大”、很笼统，请谅解。如你所言，这么重要的问题，会影响到整个学科的界定。
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首先，我们来看何为科学，何为技术。首先应该区分二者的本质不同。科学研究调查现象，形成或改进我们对于这些现象的知识。技术则是运用通过科学方法形成的知识，达成期望的目标。例如，评价科学工作者（Scientists），是从学术角度，而不管他们的研究是否投入使用，是否和社会有关，能否见容于社会。而技术工作者（Technologists）水平的高下，则取决于其解决方案的效率、效果、成本，以及诸如“美感”、“能接受”、“可持续”、“符合社会正义”之类的衡量标准。
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由此可见，科学工作者的工作，独立于社会价值和伦理价值。也就是说，他们可以自由地调查，形成相关现象的知识，哪怕这些知识被人视为不合伦理，不合道义。例如，研究可能作为无尽能源来使用的核聚变，研究克隆人类，研究通过药物方法改进学习、业绩、个性的做法是否可行。而技术工作者则要解决给定问题，他们总会有伦理、道德上的抉择，要选择何为可接受、何为不可接受——要不要制造原子弹？要不要克隆人类？要不要改变一个人的个性？要不要为了改进学习成绩或者运动成绩，去冒让人服药上瘾的风险？通常情况下，这些伦理道德上的立场并不是技术工作者个人的信念或者立场，而反映其“客户”的立场，比如某个具体的组织、一国政府，或是人类社会的整体。但是技术工作者仍然要面对内心的挣扎，要决定是否应该奉献自己的力量，达成客户的目标。
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解释了科学和技术的区别，或许可以证明为什么我们这个学科存在这么多的误解了。很多时候，在正规教育课程里，老师将未来会从事技术工作的学生当成科学工作者来培养。学生学习如何开展研究，形成知识，而没有受到相关的解决现实问题的训练。他们甚至没有机会去接触他们行业内固有的一些伦理和道德问题。另外，在实践当中，很多人被拉来，科学与技术一起做，可是他们根本没有做好充分准备，尚不能分清二者的角色和责任之别。因此，我觉得你说的对“技术”一词的看法和感情人各不同的情况，不限于中国，而在世界各地都存在，这在很大程度上是因为人们对这些专业角色没有好好区分。
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把“科学”和“技术”混为一谈的情况，在教育技术里，或许更为严重。因为很多人，包括一些教育者，在思想上、感情上认为“教育”和“技术”在一起是一种“包办婚姻”，本来就不该在一起。即便在重视教育技术，认为教育技术很有用的地方，困惑和误解也无处不在。
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例如，最近，荷兰的特温特大学（University of Twente）刚刚经历一次重组。重组的目标之一是减少学院和科系数量。这所大学的教育技术系是欧洲最大、最好，也是世界上知名度最高的，碰巧也是我所在的雪城大学教育设计、开发和评估系的姐妹单位。可是在这次重组中，他们不知何故被划到了计算机学院下，而不是教育学院下。这个系的教师是欧洲最优秀也是最受尊敬的教育技术专家，他们强烈反对这种重组，可是结果还是没有变化。学校的领导层“根本无法理解”教育技术教授们的观点。
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美国据称是“教育技术发源地”，但这里情况也好不到哪里去。很多学校也存在同样匪夷所思的院系重组，他们在系科角色和兴趣的阐释上，也大相径庭。教育传播与技术协会（Association for Educational Communications and Technology，简称AECT）发布的一篇文章很能说明问题。文中列出了美国各大学教育技术系中100多篇较有分量的博士论文，雪城大学的同仁们惊讶地发现自己根本不在榜单前列。另外一些知名教育技术专业所在学校，如佛罗里达州立大学（Florida State University）、印第安纳大学（Indiana University）也不在排行榜前列。倒是一个波士顿的学校——我们雪城大学的老师认为他们的教育技术系连重点学科都排不上——教育技术专业博士论文入选最多。这到底是怎么回事呢？
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对那100多篇论文的标题稍作分析，我们就知道问题出在哪里了。原来波士顿这家学校是将教育技术当成“作为产品的技术”，所有的论文研究都是关于电视工作室设备运用，或是某个具体多媒体软件的应用之类。与之相反，雪城大学、印第安纳大学、佛罗里达州立大学的教育技术学科都是将技术当成“作为流程的技术”。这也体现在论文中。很多学生写的是“促进学习”的理论和实践，偶尔也会涉及具体的技术产品，但并不总是涉及技术产品。
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即便在全国，也有一些概念混淆的情况发生。几十年来，美国政府发起并资助设立国家教育技术中心。中心以招标方式产生，定期更新，竞争十分激烈。但是这么多年来，中标的机构都是些研究机构，如麻省理工学院（Massachusetts Institute of Technology）的媒体实验室。该学院虽称“技术”（technology）学院，可是担负的却是“科学”（science）的角色，研究如何运用新的媒体，或是信息沟通技术，而不是系统地、生态地研究如何解决美国中小学和高校面临的问题。以需求为基础、着重解决问题的高校也投过标，但是从来就没有中过。美国政府总是将合约给予按照科研方法，采用“给方案找应用”（solutions-seeking-possible-applications）策略的高校，而不是按照技术方法，采用“给问题找答案”（problems-see-king-solutions）策略的机构。可是如果单单去看政府官方文件所介绍的中心设立理由，我们却会产生截然相反的期待。
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在欧美，虽然教育技术这一领域的产生已经超过半个世纪了，但大家还在花精力对这个领域进行定义。最近有本书就是专门阐述教育技术领域的定义。它是由AECT资助，由雪城大学教育设计、开发和评估系的两个毕业生编写的书名为“教育技术：定义及评注”（Januszewski & Molenda, Association for Educational Communications and Technology, 2008），该书的作者和编者曾在AECT的定义和术语委员会任职，他们花了相当长一段时间制定这个领域的“官方”定义。这个官方定义我们逐字逐句引述如下：
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教育技术研究如何创造、使用、管理合适的技术流程和资源，促成学习，改进业绩，并对这些研究结果以合乎道德的方式付诸实践。
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这个看上去很简单的定义，是委员会讨论了几个月的成果，中间的每个词都经过精心选择，而且内涵丰富。就像我刚刚一直试图澄清的那样，这个定义同样兼顾了科学工作者和技术工作者的双重角色，提到了常常被人忽略的伦理道德问题，以及作为产品的技术（资源）和作为流程的技术。如果我们细细去看的话，就会发现它虽然只有一句话，却包含着十个重要概念。这些概念在书中都有详细的描述，如促成学习、改进业绩、创造、使用、管理，等等。基本上是一个概念一个章节，包括具体的内涵、历史背景、进入定义的原因、理论与研究基础、另类方法、相关的哲学理论和典范做法，等等。这样下来，十个章节的概念阐释，外加介绍的第一章和最终结语的一章，全书一共十二章，360多页。这实在是个比较“大”的定义。和它相比，我花这么多时间来回答一个问题，也不为过。
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南桥：您曾经观察过教育技术领域中各种媒体的使用，也有专著介绍如何选择、使用教学媒体，提高课堂教学效果，促进互动式、个人化教育。您如何看待对媒体扮演“纯粹工具”（mere vehicle）角色的争论呢？
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罗米斯佐夫斯基：对，在前面也说过，我最早出版的一本书就是试图创建一个系统的模型或方法，帮助选择教育媒体。但是前面也解释过，这种选择依据的总原则是：任何媒体，只要能满足给定课程的根本教育需要，都可以使用。选择过程是先淘汰不合适的媒体，也就是不能满足教学计划需要的媒体，然后从余下的备选媒体中选择。这时候的选择应考虑一些现实的因素，如成本、可获得性、个人偏好。
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