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20世纪80年代有很多宏观分析，就是在一定的环境控制之下的媒体比较。大量的分析都指向一个结果，不同媒体对学习结果的影响并不是很大。老实说对这个结论我不是很意外。记得有一篇颇具历史意义的论文叫做“媒体学习研究的反思”（Clark，1983），文中提出了“纯粹工具”（mere vehicle）一词，说明媒体在教育设计当中仅仅起到工具的作用。这时候我意识到，同样的话，我自己也说了将近20年。唯一不同的是，我是从理论者和实践者的角度去说，而克拉克则是从严格实证研究的角度去说。另外，我也是用了不同的话语在陈述这个结论。我这时候的感觉，有点像说过这句名言的英国作家奥斯卡·王尔德：“今天我才发现我一辈子都是在写文章，而我还浑然不知。”
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南桥：在您发表在《教育技术》（Educational Technology）杂志上的一篇文章中，您列出了远程学习的成败和优劣，说“人性的乖谬”（Quirks of Human Nature）会影响到远程学习的成败，可否详述？
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罗米斯佐夫斯基：这个短语最初出现在我的一篇论述教育革新成败的论文中，是在总结了一个预测、规避失败的模型之后提出来的。后来这篇论文收录为《教育系统的设计》（1981）一书的第一章。这本书严格以系统论为理论基础，以系统思维、系统方法为依据。在提到“人性的乖谬”的那一段，我写道：系统思维和系统方法是项目成功的必要非充分条件。一个原因是，对任何项目的分析，我们都带着一些假设，包括对项目目标、预期的假设。这些目标和预期往往是“高层客户”（亦即签约开展这些项目的机构）提出来的，但是它们未必就是真正的目标。另外，我们还假设这些目标能够被管理团队（客户机构中与教育技术工作者对应的部门）转化为具体指标和行动方案，而不是“无意”或者“有意”偏离“高层客户”的愿景。
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拿我自己参与过的一些远程学习项目来说，第一个例子和广义上的组织、宏观经济和政治问题相关。这些问题很重要，但是通常都没有人说出来，也没有明确界定，事实上，客户或许故意瞒着，不跟设计者说。我这里想到了一个国家，其规模和人口都在世界前十名。这个国家过去几十年来，一直对远程教育视而不见。当它终于意识到远程教育的存在，并认为它的存在“对全国教育系统十分重要”的时候，他们开始制定新的法律法规，在教育部下设一个秘书处，专门负责推广、激励、促进、管理远程教育。
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结果呢？很长一段时间过去后，我们发现，这个秘书处非但没有促进、实施远程教育，反而增添麻烦，设置关卡。经过十年的研究，远程学习专家指出了问题所在——这些人并非不称职，也不是水平低，对付不了创新中的教育和技术问题，而是他们有自己的“潜在目标”，而且他们一直忙于实现这些“潜在目标”。有很多大型私立大学和中学的负责人担心远程教育的扩展会减少传统课程的学生，最终会影响到他们自己的腰包，所以他们反复游说这个秘书处。而秘书处对待远程教育的消极态度，就是在回应这种游说。
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因此，这个身负重任的秘书处，表面上是要鼓励、促进远程教育的角色，私底下的角色定位却恰恰相反。热心的教育者和技术“大师”们花了好大精力“引导、教育”教育部这些官员，许久之后才发现，这一切原来都是白费时间和精力。
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第二个例子来自一个比较贫穷的发展中国家。根据联合国和世界银行的数据，它可能是世界上最贫困的国家之一。这个国家希望在中等教育和高等教育上，通过网络学习实现“大跃进”。可是，当这个项目启动时，这个国家竟然只有首都可以上网，而且还是窄带。所以，这个国际资助的项目很大一部分工作是基础设施的建设，包括技术基础设施，以及“砖和水泥”的教室设施。但是，考虑到这些问题最终会得到解决，我们还是留了下来，在这里继续开展课程，重新规划和设计一些教育开发工作。
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到了项目第二年、第三年（项目期一共五年），宽带网络进入了所有主要城镇，而且公共上网设施也比较齐备了。供应者既有私营的“网吧”，也有公有的“电化中心”（telecenter）——国有电信公司的每个区域分公司都设有“电化中心”。但是，教育部提出，这个全国性远程学习项目要拥有自己的一套电化教育网络，供国内的高校和部分中学使用。而这些另起炉灶的电化中心到第三年还是无法自我运营。
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这时候，这个国家对教育的需求已经进入一个增长阶段，课程规划已经完毕，局部设计已经完成。项目的国际顾问建议，哪怕用租用公共上网场所的形式，也要先给学生提供需要的教育。这样，在教育部的设施到位之前，学生已经能学到一些东西。可是无人理睬。国际顾问准备的报告（其中提出了这些建议），甚至被扣押在项目的直接管理方那里，根本没有交给“高层客户”。
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对此，国际顾问深感困惑。大家在教育设计上投资巨大，却不见有人想着去做点实事，寻求一些投资回报，只见他们表现出一无进展、二无兴趣的状态。出于愤懑，这个顾问离开了项目。后来，他通过自己的同事、熟人，继续跟踪该项目的进展。最后他终于意识到，这个项目的中层管理者根本不在乎课程能否实施，根本不管能否给学习者提供急需的教育机遇。这些都是次要的。重要的是他们想建设一批“砖和水泥”的建筑物，好让别人来参观，来照相，作为他们职业晋升的“王牌”和政治竞选的资本。很快，到了项目的第五年即最后一年，教育部管辖下的电化中心基础设施只完成了20％，还没有一个学生学习到远程教育课程。
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这些例子说明了高层的“人性的乖谬”，这是技术系统分析不出来的。除此之外，还有一些基层项目经理、项目协调员的“人性的乖谬”，私底下也是存在的。例如下面这些：
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“本地出品综合征”（not-invented-here syndrome）：如果一项创新不是出自本地，哪怕其技术上十分可靠，也不会被使用，因为这不是当事人自己想出来的。
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“人有我有综合征”（keeping-up-with-the-neighbors syndrome）：因为与之竞争的机构有某个具体的技术创新，于是跟着效仿，或者因为风潮而跟进。比如，他们会说：“大家都有自己的教育门户网，所以我们也必须有。”
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“坑人添乱综合征”（the grind-the-bastards-down syndrome）：当事人的决策就是为了给组织中某个人、某个部门添乱添烦，决策的依据与项目毫无关系。
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“推倒重来综合征”（baby-and-bathwater syndrome）：美国教育家杜威曾经在20世纪20年代描述过这种状况，他认为这个现象在教育系统中极为常见。一个新的管理者上任后，遇到一个组织中不合理的地方，便无论好坏完全推倒重来，将孩子和洗澡水一起泼掉，解决一个问题的同时制造更多的问题。
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这些“人性的乖谬”使得项目管理变得复杂，而且难以预测。另外，要规避项目失败的风险，光靠系统（甚至生态性）的程序还是不够的。我曾经在一个大型的绩效和生产力改进、管理咨询组织做事，记得当时那些有经验的顾问不断给新人灌输一个说法：“成功的项目是20％的技术，80％的战术。”也就是说，学生在商学院的教室（或者我们雪城大学教育设计、开发与评估系的教室）里学到的技术项目的管理程序，对项目成功的作用，反倒不如我们在工作当中，或者说在“社会大学”学到的人员管理技巧。
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我在荷兰特温特大学的同事约瑟夫·卡瑟尔斯教授的博士论文，就对教育开发的这个方面进行了一套系统分析。他的论文中体现了“系统”、“生态”的双重方法，还有他所称的“关系”方法。他认为这些对任何教育、培训项目的成功都很重要。可是，从系统规划的角度去看，一个不怎么完善，甚至很平庸的项目，如果实施得好，在“关系”方面做得好，还能挽救；反之，不管规划得多么系统，多么高质量，如果在人员管理上失败，在事实上失败，那么项目也会失败。
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关于人性在教育项目中的作用，可以看看约瑟夫·卡瑟尔斯和特耶特·佩洛普（卡瑟尔斯的博导）合写的有关章节，在我编写的《教育开发思想》（Dills & Romiszowski，1997）一书中收录了。
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对了，顺便说一句，如果想进一步探讨“人性的乖谬”这个话题，可以去一个专题博客：http://www.psychologicalscience.org/onlyhuman/.
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南桥：您提到过，过去十年间，关于网络教育，追风潮赶时髦的行为太多。现在人们似乎理性了很多。但是斯隆联盟（Sloan Consortium）又发布了一项报告，称网络教育终于进入了主流。您怎么看待这个问题？您觉得网络教育未来走向如何？
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罗米斯佐夫斯基：我想你说的是我2004年发表在《教育技术》上的那篇《电子学习长势如何？论教育技术革新成败要素》（How’s the E-learning Baby? Factors Leading to Success or Failure of an Educational Technology Innovation）。这是一篇针对当时文献的非正式回顾。在当时的许多论文和专著中，很多作者都提到了“风潮”，而且关注这个泡沫什么时候破。我那篇文章本意是比较、对照当时发生的状况，尤其是美国的情况，想探讨的是教育革新项目的引进和传播情况。一般来说，社会创新项目的传播有个经典的扩散模式，即遵循一个著名的S曲线，传播开始很慢，然后突然加速，直到最终实现饱和。与之不同的是，大部分教育革新的道路更崎岖。一开始人们会充满热情地接受新事物，随后是低潮和失望，有些革新项目就此消失，有的则会“起死回生”，而这个“起死回生”过程比较慢，比较谨慎，比较扎根于现实。这种奇特的传播规律有时候被人比作凤凰涅槃：一个凤凰或许会飞得太高，接近太阳，最终着火烧死，落到地面，然后在灰烬中重生，变成更为谨慎、更为智慧的凤凰。
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可以说，网络教育会持续下去。关键是看它对教育质量和教育内容会有什么影响。我感到担心的是，教育管理者常常将节约成本视为发展具有学校规模的网络教育的一大原因。这些管理者不厌其烦地引述教学效果上“没有本质差异”的研究证明自己的观点。他们说，既然学生远程学习与在课堂上学习相比，学习质量并无本质差异，那么二者效果等同，而在效率上（亦即成本效率上），应该采用成本更低的网络教育。可是这些管理者忽略了两个现实。
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首先，大部分学术期刊上登载的“没有本质差异”的研究，都经过良好的规划和实施，能够产生研究者所期望的结果。因此，在很大程度上说，这些论文中所用的网络课程个案，都是“好例子”，或许也是跟比较好的课堂教学比较。可是，一旦这些好例子在整个学校推广，成为整个学校、整个系统、所有课程都一起上、硬性推广的做法，就难以保证效果了。还有一个风险，就是质量的下降不容易察觉，也难以纠偏。因为这些教师、教育设计人员未必有办法争取远程教学质量的整体改进，因为在他们所处的学校环境下，很多传统的课堂教学质量也很差。因此，一些管理者仍然可以声称“没有本质差异”，可是他们或许只是看到了以前的平庸教学未有改进而已。
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第二个现实情况是，如果网络教育真要根据内容和所处环境精心设计，或许和课堂教学的费用一样昂贵，甚至更昂贵。崇尚建构主义学习理论的人或许并不喜欢过去其他形式的远程教育，却会支持网络教育，因为网络环境有利于促进小组协作，能够促成“知识的建构”。可是这些支持知识建构的教学方法都很耗费时间，而且需要小组协作，这样的教学法对老师（引导者）的要求更高，所有这些因素都抬高了网络教育的运营成本，使得它比传统的课堂教育费用更昂贵。这是一个悖论，和很多教育管理者的愿望背道而驰。
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以南非的一个真实案例来看这个悖论。南非大学（UNISA）自20世纪40年代成立以来，一直是世界上最早、最大从事远程教育的高等教育机构，是公立教育机构中的远程教育领先者之一。当然，在早期，他们主要是函授教学，将大量纸质材料发放给学生，人均成本很低。南非政府的政策，是在提供资助的时候，将远程学生算作“在校学生的一半”。因此，南非大学每个学生人均摊到的政府经费只有其他在校大学生的一半。
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