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想想也是，“创意写作”，不就是扎根生活，并且“解放”吗？
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一、解放
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说起“解放”，若论文字，印象尤为深刻的，是萧红的一节文字与西西的一首诗，引录如下：
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花开了，就像花睡醒了似的。鸟飞了，就像鸟上天了似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。一切都活了。都有无限的本领，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样。都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一个谎花，就开一个谎花，愿意结一个黄瓜，就结一个黄瓜。若都不愿意，就是一个黄瓜都不结，一朵花也不开，也没有人问它。（《呼兰河传》）
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可不可以说/一枚白菜/一块鸡蛋/一只葱/一个胡椒粉？
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可不可以说/一架飞鸟/一管椰子树/一顶太阳/一巴斗骤雨？
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可不可以说/一株柠檬茶/一双大力水手/一顿雪糕梳打/一亩阿华田？
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可不可以说/一朵雨伞/一束雪花/一瓶银河/一葫芦宇宙？
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可不可以说/一位蚂蚁/一名曱甴/一家猪猡/一窝英雄？
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可不可以说/一头训导主任/一只七省巡按/一匹将军/一尾皇帝？
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可不可以说/龙眼吉祥/龙须糖万岁万岁万万岁（《可不可以说》）
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萧红的文字，是写实是梦幻，是极致的自由，无论其悲苦颠沛如何，回忆起祖父的后花园，是浪漫到骨子里的解放；西西的诗，近乎文字游戏，一本正经直逼世界本源，天真之下，是解构是重组，是语词的解放，是童心的释放。以上二则，可不可以说，都是“创意写作”？或者说，越读馆的创意写作，其本质精神，正与此二则文字相通，直指解放，直达心灵。
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本书录有作文单元：给未来的孩子起名字。起名字不新鲜——某些小学教材里也有关于自己名字的语文实践活动，但，给“未来的”孩子起名字就有意思了，果然，“谢谢你”、“肖赛车”、“吕亦奇”、“董理佳”，生两个女孩的话，一个叫罗曼，一个叫罗兰，生个男孩，叫“罗大力”，像大力水手，还有更妙的，叫“梁不知道”，梁熙博同学对这名字是情有独钟，“梁不知道，别具一格，真有趣！”还构思出对话场景，为什么不可以呢？我就很喜欢。
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就单元设计而言，未来这个名字是否真会用到孩子的孩子身上，并不重要，重要的是这里面浩瀚时空感带来的对言语生命的激活，教者“微调”之后，孩子们获得的巨大的写作视角与空间，“角度的改变，使他们尝试从原来的处境中迈出脚步，到自己未曾踏足的新领域，并看见与过去全然不同的风景”，毫无疑问，整本书中，读者将与这些写作的孩子们一起，“看见与过去全然不同的风景”。刚才的“起名字”单元编排在书中第一幕，曰“儿童视角，看见全然不同的风景”，全书四幕十五单元（加楔子中《给南方周末投稿》则十六单元），每一单元，都成了哈利·波特的九又四分之三站台，带越读馆的孩子穿越到绝妙的写作世界。
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身边总有“孩子作文无话可说”一类的话语，我时常反省，会不会是试图让他说出的正是他说不出的呢——当然“说不出”会是各种说不出，那为什么不能想办法，找到他可以说出或者“造”出他可以说出的？所谓“造”，是创造，即解放。解放教师，解放孩子。第一幕中，我个人觉得“当世界年纪小”一单元，所解放之能量最为可观，授课者希望孩子们来“定制这个世界的童年”，说到底，是让孩子们来写属于自己的“创世神话”，而神话的意义，是为了“让可悲的人类得以模仿强大的神，来体验、开发自身中隐藏的神性”（凯伦·阿姆斯特朗），这一辑的孩子习作，带出来的是他们自己对世界的真实体验与观感，而他们文中对世界对事物的安排，那种天真、纯净与无瑕，恰恰是成人久违的“解放”。所谓“解放”，是自由的精神与精神的自由，全书习作，无论思想深邃，还是言语精致；无论文笔风趣，还是腔调欢脱，你看到的都是一个个活泼泼的人——这正是我以为的“创意写作”重要的特质之一，它永远不会停留在技巧层面，而是透过技巧提升了思维品质，创出更多更多真实出自孩子内心的“意”来，成长与推动的，是一个个快乐少年人。大人们总喜欢说“不忘初心”，他们哪里知道，他们自以为的“初心”，或许早就不是初心，层层包裹与束缚下，有心尚难，何谈当初。
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多说一句，何尧朋同学的《世界诞生记》，让我想起阿西莫夫《最后的问题》，都趋向永恒，在五年级孩子的作文里读到一种永恒，是我的幸运。
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二、不可教与可教
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陆谷孙先生写过一篇文章，曰《作文难》，文中他认定“文不可以‘教’而能”，理由是写作远不只是一个章法和技巧的问题，而是“气之所形”，“是皮相之下许多深沉主观因素的综合，是一个厚积薄发的养成过程”，所谓主观因素，陆先生认为“包括独立的人格，善感的情绪，敏慧的资质，素心烂读的积累，对清浊巧拙的判断，独特的手眼以及强烈的表达冲动和创作快感。”（董桥《英华浮沉录》）
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毫无疑问，陆先生此言大有道理，作文一事，的确有很多不可教之处，但如果细读《越读馆的创意写作之旅》，会欣喜的发现，孩子们此番旅程，所经历所悠游正是往陆先生之“主观因素”而去，越读馆三位老师的授课，除了创意设计本身的考量，其课程规划，其课堂实践，始终围绕着“主观因素”中的那几项，甚至可以将本书中的写作训练挑出来与之对应。比如“给南方周末投稿”，这就是“独立的人格”，“对清浊巧拙的判断”；“儿童视角，看见全然不同的风景”，指向了“独特的手眼以及强烈的表达冲动和创作快感”；“着眼微物，时光因之而鲜活”，是着眼“善感的情绪，敏慧的资质”；“翻转经典，与大师切磋技艺”，是“素心烂读的积累”，是“独特的手眼”，也有“对清浊巧拙的判断”；“主题讨论，写作是思考的出口”，更是多个因素的综合与实践。
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很显然，以上之区别，实为拙劣，从来就没有切割好的创意与设计，再说了，即使单冲着这些“主观因素”而去，那写作就能教且教好？哪有这么便宜的事。可是，为什么越读馆的孩子的的确确写得这么棒，比如叶开先生激赏的第二幕“着眼微物，时光因之而鲜活”，这一幕里，教师到底教了什么呢？简直什么都没有教，如“细微派”一节，教师所提无非“着眼微物，信笔写来”，进而“没有寓意，没有教训，没有主题”，但接下去的活动委实让人眼花缭乱：“创意布景+道具运用”，“朗读配合+肢体动作”，“行云流水+瞬间定格”，“表演过后，回家细细研读张爱玲散文。一周过后，当堂写作。”这些，大概才是他们的不教之教。说是“创意”，这些不教之教才是真正的创意，要知道创意是天性，找对方法就能让它冒出芽，越读馆就找对了方法，“剔除、添加、调整、搭配组合成属于自己的教材，建设属于学习共同体的秘密课程”，用郭初阳老师更为明确的提法，即“立体语文”，“以主题为核心的知识滚动，与以课堂为核心的行动学习”，阅读如是，写作亦如是，因此，越读馆的创意写作之旅，其创意设计实则有迹可寻，然其理念与意义，非人人可及。换句话说，陆先生之谓“不能教”，他更多是指中文语境下“写作”这件事，偏颇点如“写什么”或“写得好”之类，而越读馆现在教的，也许已不是“教”，而是教师与孩子一起进行着“写作行动”，抑或过一种“写作生活”。每个人都是天生的写作者，只是很多人在尚未理解写作本质之前就放弃了文学的梦想，越读馆鼓舞了每个孩子，他们从来就不是在培养小作家，更未止于花拳绣腿的独白式设计，而是顺应孩子天性，激活他们的言语生命，让他们享受着写作的乐趣，成为一个又一个自由写作者。往大了说，这才是关于学生学习——不论学段与学科——最大的可教，成为“自由的学习者”。
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在某篇文章里，郭老师把越读馆老师称为“写作教练”，而学生的写作学习则是“跟着经典作品来学”，教练将“诗的妙处”，“用深入浅出的方式解说给学生明了”，然后，从别的诗里产生诗，从别的小说里产生小说，写作行动，这就开始了——“词跟词正在打架，都想往外跑呢”（斯坦贝克）。
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想起上一次坐在郭老师课堂上，那节课，他教的是儒勒·列那尔的两则小品，用了简洁的设计，来将列那尔动物小品的妙处解说给学生明了——准确地说，是指点学生自我明了，接着就进入写作行动，播放了一组视频，记得有屎壳螂，瓢虫，学生根据刚刚发现的列那尔的写作特色与手法，进行写作。
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就是这样简洁与明确。写作不可教？我看郭老师实在是教了他可教的。
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书中第三幕有一单元“性格素描”，是以卡内蒂《耳证人》为摹本之一，原书早成经典，循经典而入写作之门，招招式式，朴素得很，但朴素的背后，却是写作教练的自信与自励：模仿绝非原创的坟墓，恰恰相反，一个高度模仿的习作（逐字逐句，甚至精确到标点的模仿），一定是深具创造性的，激动人心的作品，“范本越分明，拟作之匠心越可独运”，法国教育学者阿兰对此说得更加明确与笃定：
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怎样学习语言？向大作家学习，别无他途。向最严密、最丰富、最深刻的语句中去学，而不学那个会话课本的平庸俗句。首先是学习，而后打开那三重秘扃下所有的宝藏、所有的珍宝。
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