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一、从“教学症状”中寻找“教学病根”
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什么样的课堂教学才是完美的？对这个问题的回答，并没有一个共识的答案，也没有一个统一的标准；但是，对课堂教学的诊断却从来没有松懈过。随着大家对课堂教学认识的逐步深入，我们已经不仅仅关注课堂教学的具体症状，还将教学研究的重心，转向对课堂教学症状的病根分析上。课堂教学的病症很多，为了更有效地对课堂教学进行诊断，我们习惯于把课堂教学病症分为以下三类：课堂教学效率低下，课堂互动匮乏与学生课堂参与度偏低。下面我们分别就这三类课堂教学病症进行病理分析。
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教师课堂教学效率低下与教师的课堂教学设计有关。导致课堂教学效率低下的原因，往往表现在以下两个方面。其一，如果教师将非重点知识当重点知识，把重点知识当非重点知识，这时课堂教学效果越好，产生的教学效果就越糟，从而导致学生在学习过程中，捡了芝麻丢了西瓜。为此，要求教师在备课过程中，要根据教学大纲的要求，区分重点知识与非重点知识，提高课堂教学的针对性。区分重点知识与非重点知识非常重要，这是决定课堂教学中何为“正确事情”的根本。其二，教师讲课思维不够清晰，使得学生很难理解教师，甚至导致学生误解教师。为此，要求教师在备课时，要按照上课的步骤讲解教学内容，并尽可能用清晰的语言表达自己的教学意图，这是要求教师在课堂教学中尽可能“正确地做事情”。其实，如果说课堂教学没有实现预期中的效果，要么是教学内容出问题了，要么是教师在教学过程中出问题了。有以上两方面的解读，似乎课堂教学效率低下的问题也就迎刃而解了。
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师生课堂互动匮乏，这是新课程推广后，课堂教学中暴露出来的主要问题。在应试教育体制下，学生只是被动的知识储存器，但在素质教育中，学生成了知识结构的自主建构者。前者只要求课堂教学中单向的知识传递，后者还要求课堂教学通过师生互动来帮助学生化学科知识为自己的学习经验。于是，当课堂中师生互动匮乏时，要么归责于教师选择的教学策略不对，要么归责于学生对课堂的参与意识不强。总之，师生互动不好，要么是教师出了问题，要么是学生出了问题。
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学生的课堂参与度低，上课时不认真听课又是为什么呢？这似乎并不是一个问题，因为学生听课不认真，那肯定是学生出问题了。现在的学生要么懒，要么笨，要么既懒又笨。因此，如果课堂教学中教师教的内容深了，学生不喜欢听，是因为他们笨；如果课堂教学中教师教的时间长了，学生不喜欢听，是因为他们懒；如果课堂教学中教师布置的作业多了，学生不喜欢做，是因为他们既懒又笨。当我们做了这样的推理后，似乎也可以解释学生课堂参与度低的现象了。
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二、远离“教学症状”的“教学病根”
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如果我们仔细审视对教学症状的诊断结果，总觉得有了这个诊断结果，还是没有发现导致问题产生的根本原因。教师教学思维不够清晰以及对重点知识与非重点知识的混淆，不但不像是对教学效率低下的解释，而是对教学效率低下的描述，两者是同义反复，不是科学解释。同样的道理，教师教学策略不对或者学生参与意识不强，也只是对师生互动匮乏的描述而不是解释；学生在课堂中表现得既笨又懒，也只是对学生不喜欢听课的具体描述而不是解释，就更别说如何解决这些病症了。那么，导致这些教学症状的原因究竟是什么呢？
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课堂教学效率低下，表现在教师教学思维不够清晰，那为什么教师教学思维会不够清晰呢？这与教师接受的逻辑训练有关，在教师培养过程中，哲学课程与教育学课程，都是以培养教师的教学逻辑思维能力为主的。那么，今天教师教学思维不够清晰的原因，在于教师在专业课程学习过程中的疏忽。为此，要改变课堂教学中思维不够清晰的问题，就必须对教师在这些课程上的不足予以弥补。如果课堂教学效率低下表现为重点知识与非重点知识的混淆，那么问题在于教师对学科知识与教学大纲的理解不够。导致这个问题的原因，在于教师对学科知识的学习不够，对教学大纲的领会不够，还无法站在学科高度用学科思维的深度来加工学科知识。为此，要纠正重点知识与非重点知识混淆的问题，就必须弥补教师在学科知识上的缺陷，弥补教师在理解教学大纲上的不足。由此可见，课堂教学低效的病根，并不在课堂教学本身，而在远离课堂教学的地方，甚至在教师自己接受教育的时候，就已经埋下了这个病根。与此相应，要解决课堂低效的问题，就必须反省这个过程，追究病根所在，而不是在课堂教学行为上纠缠不休。
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师生互动的匮乏，主要表现在教师不够投入，或者学生参与不够。但是，为什么教师不够投入呢？为什么学生对课堂教学的参与不够呢？教师之所以选择不与学生互动的教学策略，并不是教师没有想到或者不知道师生互动的益处，很可能与教师个人经历与知识储备有关。比如，当教师在课堂教学中选择了师生互动的策略，教师教学的重点就将放在学生身上，可对于还没有足够熟悉学科知识的教师来说，这是做不到的。记得笔者在1998年给函授班的教师上课时，由于班上最年轻的学员都比我大三岁，所以我根本就不可能采取与学员进行互动的教学方式。这并不是我不明白师生互动的益处，而是受客观环境与个人能力所限，无法选择师生互动的教学策略。所以，教师是否选择与学生互动的教学策略，远不只是课程设计的问题，真正根源在于教师对教学内容的熟悉程度，在于教师对自己的自信程度，在于教师对学生的了解程度等隐藏在课堂教学背后的因素。学生之所以对课堂教学的参与不够，不仅仅是由于学生在课堂上很被动或者态度消极，还在于学生可能长期受“尊师传统”的影响，也可能在于学生对这位教师本人不满，也可能在于学生在以前学校接受的是“沉默是金”的教育，也可能在于学生在家里就不允许他在大人发言时插话等诸多原因所造成的结果。所以，学生是否愿意参与课堂教学，并不是学生是否意识到应该参与，而在于他的受教育经历以及整个教育环境是否提供或者鼓励他参与，很多因素已经超越了课堂教学的范围，甚至超出了学校教育的范围。
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学生上课不认真，虽然我们可以将这个问题的产生归因为学生的懒惰与愚笨，可是学生为什么会变得如此懒惰呢？学生为什么会表现得如此愚笨呢？当我们面对自己不感兴趣的事情时，我们不但表现出厌烦，也表现得懒得理睬；当我们面对远离自己专业的东西时，我们不但表现得陌生，也表现出自己的弱智，比如面对医生时我们除了信任就无所适从，当电脑坏了后只能叹息与求助。因此，学生的懒惰与愚笨，总是相对而言的。当一个人面对自己感兴趣的事情时，他总是可以用积极态度来替代自己的懒惰，可以用自己的勤奋来弥补自己的愚笨。与此相应，导致学生懒惰与愚笨的原因，就在于学生对课堂教学内容与教学方式的适应与接受程度，这可能与学生以往的受教育方式有关，也可能与学生在家庭中接受的教育态度有关。
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三、用系统策略消除教学“病症”与“病根”
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教学病症主要表现在课堂教学过程中，但教学病根往往在课堂教学过程之外，甚至远离课堂教学过程。因此，消除课堂教学病根，恢复课堂教学的健康状态，就必须采取更为长远与更为系统的方法与策略。也只有这些长远与系统的方法与策略，才可能彻底地治愈课堂教学病症，并继而建构健康课堂。承接文首的意思，我们只有采取中医的治疗之道，才可能将课堂教学中的病症全面而又透彻地治愈。
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第一，要从提高教师教育教学能力的角度，来解决课堂教学中存在的教学问题。课堂教学中出现的教学问题，的确有教师对教学策略选择不当的问题，的确有教师教学组织形式不适当的问题。可是，教师对教学策略的选择，对教学组织形式的决定，仍然取决于教师的教学判断力与教学理解力，这是与教师的理论高度与实践能力有关的，这受制于教师的教育教学能力。因此，只有从教师能力的角度着手，才可能让这些看似简单与表层的问题，得到彻底的解决。如果仅仅把教学问题归因于态度或者偶然性的选择，那么这些问题就不可能得到有效的解决，更不可能消除问题的病根。
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第二，要从改善教育教学的制度系统的角度，来解决课堂教学过程中的互动问题。课堂教学中的师生互动，不仅仅取决于教师的教学，也不仅仅取决于学生的学习，而取决于课堂教学给予教师与学生的共同影响是什么。当课堂教学的所有教学责任都得由教师承担时，教师就不得不主导课堂，这时学生就没有必要参与课堂而浪费自己的精力；当课堂教学的所有学习责任都得由学生承担时，教师就可以放任课堂，这时教师就可以游离于课堂之外，让学生处于散漫的课堂氛围之中。因此，只有建构一个师生“共赢”与“共责”的制度系统，才可能将教师与学生引入课堂之中，让双方真诚地互动起来。
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第三，要从如何诱发学生学习动机的角度，来解决学习动机缺位的问题。我们不能天然地认为，学习应该是学生的任务，因此学生必须为自己的学习承担起责任。对于学生来说，必须让他体会到学习过程的内在幸福，体会到自己在学习过程中的自我实现，他才可能全心投入学习过程。如果我们简单地把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”理解为“读了书就可以获得用黄金建造的屋，读了书就可以获得面色如玉一般的美女”，学生对读书永远都会持一种被动的态度；只有把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”理解为“读书的感觉，就像住在黄金筑的屋里，就像娶了面色如玉似的美女一样的幸福”，并且让学生获得了这样的感觉，学习才可能变得富有激情。
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叩问课堂 教师，你把自信搁谁身上了？
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每一位走上讲台的教师，都充满了自信，也必须拥有自信；因为丧失了自信的教师，也就丧失了自己的课堂。但教师的自信也不是天生的，它需要教师去培育，更需要教师自己去夯实。当我们面对教师群体时，不由自主地想到“教师是蜡烛，燃烧了自己，点亮了别人”这句话，蜡烛的精神是可贵的，可如果教师真的成了蜡烛，随着蜡烛燃烧时间的延长，不但点亮不了学生的人生，反而会让教师自己失去生命的本色。如果教师只是不断地容忍教学实践蚕蚀自己在学校中获得的“知识老本”，教师的自信又能够坚持多久呢？
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一
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曾经遇到一位挺有思想与抱负的高中教师，问他在中学教育上的价值追求是什么。他颇为困惑地答道：“我们中小学教师还有什么价值追求呢？”我自我解嘲地解释道：“价值追求也就是你当了一辈子中学教师，达到什么样的结果才让你对此生无憾。”此时他自信地讲道：“力争培养二三十个清华和北大的学生，此生也就无憾也。”笔者问及“现在已经培养了多少了”，他答：“已经培养了七八个，至此也已经不易了。”笔者追问“这七八个清华或者北大的学生是如何培养的”，他一时语塞，自语道：“清华或者北大的学生是如何培养的，这怎么知道呀？”
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次日，与这位教师所属学校的校长相遇，本意是想好好向这位校长夸奖一番这位有如此抱负的教师。我对校长说道：“听说你们学校某某老师还是挺有抱负与成就的。”谁知校长面带微笑地问道：“你怎么知道他挺有抱负的呢？”我说：“一位以培养二三十位清华或者北大学生为己任的中学教师，难道还不够有抱负吗？一位已经培养了七八位清华或者北大学生的中学教师，难道还不够有成就吗？”校长淡淡地说道：“这家伙又在搞个人英雄主义了，这七八位清华或者北大的学生，就他一个人可以培养得出来吗？还要培养二三十个清华或者北大的学生，这不知会抢了多少教师的功劳，会伤了多少教师的心。”一位教师的自信与抱负，就在学者的追问中丧失了，就在校长的批评中沉沦了！可是，究竟什么才是中小学教师的职业抱负呢？
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曾问过不少教师，当问到他们的自信来自何处时，他们都不由自主地提起自己曾经培养过的学生有多大的出息。可当我再追问这些学生是否与他还有联系时，多数教师都感叹这些优秀的学生翅膀硬了也就飞远了。看来，教师将自信建立在学生身上的确是靠不住的，当然这并不意味着反对教师去培养优秀的学生，而是希望教师不要将自己的自信建立在优秀学生身上，而是应该建立在获得如何培养优秀学生的方法与知识上。因为优秀学生的远走高飞是必然的，但教师培养优秀学生的方法与知识却在自己身上永驻。短时的成功是种幸运，只有长久的成功才是能力，能力才是自信的根本。如果将自信建立在幸运上，这种自信的确靠不住，而且为他人质疑也是必然的。
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二
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曾经有幸参观过扬州中学的百年校庆展，这所学校因为百年校庆而面貌一新，也因为有诸多著名校友而尽享盛誉。朱自清先生曾经在这所学校任教，江泽民先生曾在这所学校求学，作为江苏省曾经的四大名校，这所学校的历史令每一位参观者顿生敬仰之情。站在诸多著名校友与名师的图片面前，笔者思索着这所学校为什么曾经那么的辉煌，为何现在离曾经的辉煌又那么的远。这所学校曾经的辉煌是靠什么呢？
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