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在一次偶然的机会中，遇到曾任扬州中学党委书记的老师，向他问及为何扬州中学在解放前后能够培养出一大批如此知名的校友。尽管时间已经久远了，但这位长者依然很兴奋地告诉我两个理由：一是当时的扬州并没有大学，甚至在江苏省内大学都是少有的，因此中学成为当地的最高学府，扬州以其名望集聚了一大批的文人，而这些文人都曾经在扬州中学任教。二是扬州中学在解放前后就可以大量使用英文教材给学生上课，这些课程上的创新培养了一大批人才，而这些人才成为了新中国现代化建设的栋梁。不知道这位长者告诉我的理由是否确切，但这却让我明白了一个道理：一所学校成功与否的标志是培养了多少人才，但这所学校培养人才的过程一定有属于她自己的内在规律。因此，一所学校的自信表现在培养了优秀的人才，但真正让一所学校自信的却是这所学校培养优秀人才的内在规律。
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与此相应，台湾前国民党主席连战先生访问北京大学时，北京大学赠送连战先生的礼物，是连战先生母亲在北京大学求学时的学籍。原来名校之名，不仅在于培养出了优秀的学生，更在于能够说出优秀的学生是如何培养的。后者比于前者，却是要付出数倍的艰辛。如果今天的学校只是为了简单地“催熟”我们的学生，这既浪费了前辈们为我们留下的教育智慧，又会愧对后人，因为我们今天的教育方法是那么的肤浅与功利。
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三
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对于教师来说，培养出优秀的学生，这是对自己教学成果的认可，也是学生学习绩效的表现，更是师生共同奋战的战利品，因此而获得教育自豪是理所当然的。只是让我们困惑的是，教师往往将由此获得的自豪转变为自信，这就阻碍了教师专业发展的通道，毕竟自豪是无法替代自信的。随着学校优秀学生的离去，他们带走了教师的青春、教师的智慧与教师的美貌。在这种情况下，已经不再有青春，不再有智慧，不再有美貌的教师，除了对优秀学生的自豪以外，教师将因此而一无所有。教师的这种奉献精神是值得称赞的，但随着教师教龄的增长，教师前期的奉献行为却给后来的学生带来了不利的教育条件；更为严重的是，教师却因为奉献而错失了专业发展的机会。
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教育是一个需要爱心的事业，是一个讲究奉献的行业，但如何使用自己的爱心，如何更有效地利用好“奉献”，并将自己的爱心与奉献打造成自己独有的教学专业能力，这本身就是教师所应该具有的智慧。而教师的自信应该在教育智慧的生根发芽上，而不是因爱心与奉献的丧失而获得的自豪中。所以，教师的自信是应该的，更是不可或缺的，问题在于，教师不应该把自己的自信搁在学生的肩上！这对学生来说，是一种负担；对自己来说，是一种专业上的逃避。
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面对学校，我们有着很多疑惑，随着现代学校制度建立接近一百年，大量学校都在庆祝自己的百年校庆，都在整理自己的办学历史，在回顾与收集著名校友的史迹。可是，当学校回顾这样著名的校友时，是否在弄清楚他们现在与过去作出了哪些丰功伟绩的同时，也总结出了他们在学校中接受的什么教育造就了他们辉煌的人生，以及他们当时在学校接受的教育是否适合今天的学生呢？百年校庆的荣耀，自然建立在这些著名校友的身上，可学校自己的荣耀，离开了对以上问题的追问，岂不也会随着这些校友的离去而逐步散去？学校以校友为荣，但学校的自信仍然应该建立在自己卓越的教学水平与管理能力之上，只有这样的自信才不会因荣耀而牺牲学校的办学水平。
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叩问课堂 奠基课堂教学的理论底色
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对于教育理论研究的失望，我们已经不用再掩饰，当然也是掩饰不了的事。教育理论研究往往是自言自语，以自己的逻辑来“吆喝”教育实践，这不但没有优化教育实践，反而让教育实践疑云重重。于是，呼唤扎根于教育实践的教育理论，呼唤能够切实改进教育实践的教育理论，已经成为教育理论界与教育实践界的“共同愿景”。
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一
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但是，教育理论对教育实践的切入点又在哪儿呢？课堂教学成为“当之不让”的答案。对教师来说，课堂教学几乎成了教师职业生涯的全部，备课是为了搞好课堂教学，上课是实施课堂教学，批作业是巩固课堂教学。因此，扎根于教育实践的教育理论研究就等同于研究课堂教学的教育理论研究；改进教育实践的教育理论研究就等同于改进课堂教学的教育理论研究；甚至于真正的课堂教学研究者，也必须是以课堂教学为阵地的人，否则就不具备教育理论研究的前提条件。
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可是，对课堂教学的如此强调，反倒让我困惑起来了。既然教育理论研究就是课堂教学研究，可为什么天天在课堂中的教师没有成为教育理论研究者呢？为什么指导课堂教学的教育理论并没有在课堂教学研究中诞生呢？与此相反，随着大家对课堂教学关注程度的加大，随着课堂教学研究成果的逐渐丰富，并没有增加教师对课堂教学的确定性，反倒是让教师们对课堂教学越来越糊涂了。今天的课堂教学研究，要么要求教师的课堂教学要动态生成，要么要求教师的课堂要激情洋溢，要么要求教师的课堂要魅力四射。将这些研究成果与赫尔巴特的四阶段教学法（明了、联想、系统和方法）相比，对课堂教学的煽动性强了，但对课堂教学的指导力反而弱了。当我们仔细研究从课堂教学中走出来的名师时，虽然他们的职业形象深深地打动了我们，但他们获得成功的经验却是我们无法重复的。今天的课堂教学究竟仍然行进在追求课堂明星的路径上，还是重返课堂教学研究的道路，成为值得我们深思的课题。
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二
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对教育理论研究，我们不能寄予太多的希望。曾经听“世纪大讲坛”一名医学专家的讲座，他说人体病情的恢复，医学只能起到8％的作用，其中92％是靠人体自身的免疫力。也就是发挥8％的功能，这就是对专业性非常强的医学的定位。尽管医学只能起到8％的功效，但是医学却在这个百分数上不断进步。毫无疑问，今天的医学比起一百多年前的医学，已经为身体疾病的治疗与身体保健提供了更大的确定性。对于教育理论研究，尤其是对于教育理论研究者，我们寄予的希望是高的。可是，正如希望越大失望越大一样，当我们寄予的希望过高，当教育理论承诺的越多，教育理论给予教育实践的打击也就越大，教育实践对教育理论的失望也就越彻底。赫尔巴特可能想不到的是，过了一百多年了，尽管对他提出来的系统教学法批评不断，但对课堂教学的研究不但没有更加客观与确定，反倒将课堂教学搞得更加抽象与煽情。
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当教育实践对教育理论过度失望之后，又大大地降低了其对教育理论研究的期望值，认为只要能够提高课堂教学效率的方法，都是不错的教育研究；认为不能提高课堂教学效率的方法，都是错误的教育研究。是不是将教育理论研究限定在课堂教学研究上，就能提高教育理论研究的有效性与针对性呢？让我们先来看一个例子，曾经问学生：“你们认为，将人、马和汽车相比，谁跑得快？”学生异口同声地回答：“当然是汽车跑得快，马次之，人最慢了。”可是，当我限定了范围之后，答案就完全不一样了。我接着问：“如果在十米之内，谁跑得最快？”学生答：“当然是人最快，马次之，汽车最慢。”我再问：“如果在五十米之内，谁跑得最快？”学生答：“当然是马最快，人次之，汽车最慢。”我再追问：“如果在千米之外，谁跑得最快？”学生答：“当然是汽车最快，马次之，人最慢。”那么，对于教育理论研究来说，将它限定在课堂教学中，是否能够让它跑得最快呢？
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课堂教学是教育教学活动的主阵地，谁放弃这块阵地，就意味着谁将退出这场无声的战争，就意味着你是教学职业的失败者。可是，为了搞好教育教学活动，是否就意味着我们必须天天站在这块阵地上呢？与此相应，是否就意味着如果我们关注并解剖课堂教学，就一定能够搞好课堂教学呢？我们借用战争这个不甚恰当的例子，来解释教育理论研究的范围抉择问题。在战争中，最重要的阵地是用士兵的鲜血与生命来捍卫的；但对于阵地战的指挥与策划，却必须在离阵地有一定距离的指挥部完成；对于阵地战的谋略与筹划，往往在远离阵地的地方完成，而且是借助于地图，借助于军事家们的军事思想，借助于历史中的兵书，这就是我们常讲的“运筹于帷幄之中，决胜于千里之外”的意思。对于教育，我们并不希望把它当作一场人与人之间的战争，但如果我们把学习困难当作敌人，进行一场战争就势在必行了。在这场教育与学习困难之间的战争中，我们应该把“司令部”与“指挥部”建立在哪儿呢？用今天对于教育理论研究的逻辑来看，既然我们谋略与策划的对象是阵地战，那当然应该建立在阵地上了。如果我们真的把这场战争的“司令部”与“指挥部”都建立在阵地上，带给我们的后果也就不言而喻了。
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如果教育理论研究只是“汽车”，但你把它当飞机使用，那最后的结果肯定是“汽车”与“人”同归于尽。如果教育理论研究是汽车，但你却把它用于百米之内的货物运输，它就等同于一个拖车；如果你把它用于十米之内的货物运输，它不但起不了作用，反而成为一种累赘。在笔者看来，以前之所以对教育理论研究过度失望，是因为我们把教育理论研究这辆汽车当成了飞机，不但教育实践界是这么认为的，教育理论界更是这么认为的。当教师们发现这辆汽车是飞不起来的时候，就对这辆汽车极度失望了，于是又把这辆汽车当作“马拉车”使用。但是，教育研究并不因为你把它当作“马拉车”就失去汽车的本性，当我们把汽车放在“马拉车”的道路上时，它仍然无法正常地发挥功能。因此，教育理论研究应当有自己的阵地，更应该有自己的理论范围。如果我们把教育理论研究仅仅置于课堂教学之上，那就等同于将“司令部”与“指挥部”放在阵地上；如果我们不希望教育理论研究去研究课堂教学之外的东西，尤其是那些形而上的东西，就等同于不允许我们的阵地战指挥官用地图，也不准用兵书上的思想，只允许他们考虑士兵如何开枪和如何拼刺刀。如果我们将教育理论研究限制在如何让课堂更完善上，就等同于将汽车用于十米或者五十米之内的货物运输，它的功效还远不如人与马来得快。
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三
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难道因为教育理论研究有自己的阵地与范围，就可以脱离课堂教学吗？不是，绝对不是。教育理论研究不但不能脱离课堂教学，而且负责课堂教学的教师也不能脱离教育理论研究。但是，教育理论研究不能仅仅着眼于课堂教学，同样的道理，负责课堂教学的教师也不能局限在课堂教学之中。当士兵固守阵地时，他的行动可以得到“司令部”与“指挥部”的指挥；而教师是一个专业人员，它在课堂教学上的行为与行动，必须接受自己教学思想与教育理念的引领与指导。是故，教育理论研究的目的仍然是为了提高课堂教学的有效性，包括为课堂教学寻找到正确的目的与方向，也包括为课堂教学寻找到适当的方法与策略；但是，我们必须用更为宽广的视野来审视教育理论研究，以此恢复教育理论研究应有的阵地与适当的工作范围。
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第一，课堂教学是教师的阵地，但简单地固守阵地的教师，最终是以付出鲜血与生命为代价的；教师面对课堂教学这个阵地战，不但要有固守阵地的意志，更要有守护阵地的智慧。对于在课堂教学中付出鲜血与生命的教师，在情感上我们是尊重的；但在教学效果上，在教育理性上，却因为他们付出了鲜血与生命而最终放弃了这个阵地，这是我们所不希望发生的。因此，对于学科教师来说，不但需要固守阵地，还需要我们把这个阵地巩固起来，甚至拓展这个阵地，这不仅需要教师有课堂教学的技巧，还需要教师有运筹课堂教学的谋略与思想，这是天天固守在阵地上的士兵所无法获得的。
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第二，教育理论研究并不仅仅需要提供课堂教学“应该”怎么样，还需要回答课堂教学“如何”才能这样。当我们将课堂教学界定为“动态生成”时，我们必须回答“动态生成”的课堂如何可能。尽管课堂教学需要“动态生成”，但“动态生成”的课堂不仅仅需要一位有着“课堂需要‘动态生成’这种思想的教师”，更需要教师有动态生成课堂的教学水平与课堂建构能力。对于教师来说，获得这种课堂建构能力并达到动态生成课堂这种教学水平，靠在课堂教学中的简单重复是难以实现的，甚至是永远实现不了的。它还需要教师在远离课堂教学中的理论学习，如司令员借鉴作战思想与借用作战地图一样；需要教师在远离课堂教学的地方了解课堂教学，比如在课堂教学前后与学生交谈、与家长交谈等，这就犹如阵地战中的指挥部的功能；这就是笔者认为，负责课堂教学的教师为什么不能脱离教育理论研究的原因。
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第三，课堂教学需要教师的激情与魅力，但教师的激情与魅力必须建立在教师的教学思想与教学能力之上。对学科教师来说，没有教育理性的教育激情很可能造就盲从，没有教育激情的教育理性可能造就固执。脱离了教学思想与教学能力，教师的激情与魅力就成了名副其实的“作秀”。可是，教师与演员最大的不同，就是教师教学的目的是帮助学生学习，而演员的目的是要得到观众的欣赏，至于观众是否学会了演出技巧，那完全是另外一回事，与演员的演出功能没有直接联系。我曾经为珠海的教师上过四天的函授课，回到上海后，一位同事对我说，珠海的学员说你上课“口若悬河”，上课表现得棒极了。在获得一种短暂的自尊满足感之后，突然心生凄凉：原来这四天中，自己仅是一只“上窜下跳”的猴子，学生欣赏了我身手的敏捷，但却遗忘了讲课内容；这几天的讲课，只是为自我的虚荣而演，而没有为学生的求知而教。教师的教学思想来自于对自己个人经历的体验与感悟，更来自于对他人教训的吸取与经验的吸收；教师教学能力来自于自己的课堂教学经验，也来自于向他人的学习与迁移。个人的智慧是有限的，但值得你学习与借鉴的智慧却是无限的；原创是可贵的，但却是非常有限的；迁移是实用的，而且只要你有这个心思，几乎是无限的。
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