1704786081
1704786082
一
1704786083
1704786084
翻看教育理论方面的书籍，对学生学习的探讨也不少，只是对抽象的学习研究多了一点，对具体的学习研究少了一点。但正如苏霍姆林斯基所言，没有也不可能有抽象的学生，这就让我们觉得关于学生学习的理论探讨空乏了一些。理论探讨的是抽象的学生学习，而教师面对的是具体的学生学习，这也就必然导致实践中的教师对学生的学习指导显得毫无章法了。对于一线教师来说，往往从当前的学习研究中收获甚少，甚至毫无所获；但为了表示对学习理论的尊重，就用“抽象”来描述它，事实上在大家的心目中，“抽象”也就等于无用而已。
1704786085
1704786086
尽管大家对当前的学习理论感到失望，但似乎并没有为学习理论找到更好的替代品，这让所有以学习为业的人，在面对活生生的学习实践时，除了保持良好的态度、足够的时间与旺盛的精力之外，无从寻找到学习的内在机理。既然我们寻找不到学习的内在规律，寻找不到支撑学生学习的知识要素与能力要素究竟是些什么，当我们面对学习困难学生时，很自然地便将学生的学习问题归罪于个人的智商不够、学习态度消极或者学习勤奋度不够。
1704786087
1704786088
在日常教学生活中，尽管教师是以帮助学生学习为业的人，但教师对学生学习的抱怨却成为教育的一道“风景”。在当下我国的学校中，不管学校有多好有多差，对生源的抱怨都是不绝于耳的。重点学校抱怨学校因为扩招把更多原本不合格的学生招录进来了，导致学校整体生源素质的滑坡；普通学校抱怨好的生源都被重点学校筛选去了，留下来的学生即使学习潜力可能还有一些，但在学习态度上都表现不好；差的学校就更是直接了，觉得自己的学生应该直接送给特殊学校算了，他们根本就不是学习态度的问题，而是智商太低的问题。今天的教师还有一个共同的感受，就是今天的学生远没有自己当学生时那么勤奋与努力。其实，学生还是那些学生，只是在不同学校间进行重新分配而已；教师面临的永远是学习动机不足的学生，这与医生永远面临的是病人是一样的道理。如果学生的学习已经相当优秀，那大可不必需要教师这个职业。从教师对生源的抱怨中，我们反倒可以得出一个较为普遍的结论：学习的问题在不同层级的学校都存在，而且还没有人将它解决得很好。
1704786089
1704786090
二
1704786091
1704786092
如果我们把学习当作是体力劳动，那么学生的体质与态度就成为决定这项劳动品质的关键要素；如果我们把学习当作是脑力劳动，体质与态度就仅仅成了学习的前提，而真正决定学习品质的要素则是学习的技术与智慧。一旦将学习定位为脑力劳动，对学习的感觉就变得“抽象”起来了，因为脑力劳动总是给人看不见摸不着的印象，就更别说如何去研究与提升它的品质了。
1704786093
1704786094
在学习活动中有一样是非常具体的，就是学生的学习成绩。应该说每一位老师与学生都很清楚，好的学习品质必然导致好的学习成绩。于是，许多学校的老师与学生就绕开学习过程，将视线直接聚焦到学习成绩之上。这就犯了一个大大的错误。好的学习品质的确可以导致好的学习成绩，可学习成绩不仅仅取决于好的学习品质呀。所以，当我们把学习品质直接等同于学习成绩时，并没有将学习过程清晰化，反而让我们错失了对学习过程进行分析与研究的机会。对于今天的学习研究，需要我们拨开学习成绩这层面纱，来透视学习过程与学习品质之间的关系。
1704786095
1704786096
直面学习过程可能才是我们解决学习问题的根本之道。学习过程至少由以下四个部分组成。其一，学习者要有学习的愿望。学习愿望是启动学习过程的钥匙，只有学生对学习有了愿望，他才具备对学习的主动性，才会将自己的学习过程向别人开放。正如苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中对没有学习兴趣学生的大胆之作：让他们阅读更多的课外书籍，而不是强迫他们花更多的时间与精力来完成课内作业，这可能才是真正地理解了学习愿望是学习过程钥匙的教育智慧。其二，学习者要有学习的方法与技巧。俗话说，欲成其事必先利其器，如果只是有了学习愿望，但却没有相应的方法与技巧，这种愿望必将受到学习现实的打击。其三，学习者能够获得与自己期望相当的学习结果。如果只是辛苦的耕耘却没有来年的收获，再淳朴的农民都会放弃这方土地；所以一滴汗水一份收获，这对学生也是完全适用的。其四，学习结果能够满足学生对学习寄予的希望。如果今天的学习结果只是为了满足学生无法预期的需要，那这种满足本身就是无效的。记得在《一个被称作学校的地方》里，作者通过大量的调查得出结论：学生喜欢当下让他们开心的课程，比如体育、艺术、劳技等；尽管他们知道语文、数学、物理、化学等学术类课程的重要性，但他们对课程的喜欢并不与课程本身的重要性成正比。
1704786097
1704786098
三
1704786099
1704786100
知道了学习过程的重要性，我们也就知道了帮助学生学习的方向，但要在这个方向的进程中付出多少努力，就得靠教师个人的知识与智慧了。在这种进程中，学习的智慧是重要的也是不可或缺的，但学习智慧并不是天上掉下来的，而是教师将学习知识与学习经验融为一体的产物。在学习智慧中，学习知识是可以迁移的，但学习经验却只能感悟与借鉴。
1704786101
1704786102
体力劳动是一件辛苦的事，可脑力劳动却是一件更辛苦的事。对孩子来说更是如此，与各种玩具和游戏相比，学习肯定不是一件令他们心动的事，况且学习总是以服务于未来生活为目的的，而孩子们哪管得了这么遥远的事呢。于是，怎样才能让孩子愿意好好学习就成为教师面临的头等大事。于是，赋予学生学习结果以现实意义，就成为激发学生学习愿望的可行之道。比如，让父母与学生共享学习带来的快乐，让教师与学生共同度过学习中的困境，这样就可以让学生透过父母与教师来感知学习结果带来的现实意义。记得在幼年时，我读书的目的就是为了回报父母对我的期待，虽然在学习过程中需要投入不少的时间与精力，可觉得这是值得的也是应该的，这是因为努力了就可以得到好的成绩，就可以与父母分享这份好成绩。
1704786103
1704786104
要让学生掌握学习方法与技巧的确是一件困难的事，这就需要老师给予孩子足够多的帮助。让学生掌握记忆的方法，以便掌握最为基本的知识与原理；让学生学会观察，以便从生活中掌握学习的素材；让学生学会阅读与扩充知识，以便能够“超大纲”地学习，使所学知识活起来，真正地培养自己自学的能力；让学生学会进行独立的脑力劳动，且养成在脑力劳动过程中的自律，以便在以后没有教师的日子里仍然能够保持学习的心态与能力。在教师指导学生学习的过程中，任何一项工作都不是容易的，也是敷衍不得的，都需要教师去学习相关的理论知识，借鉴别人有效的教学经验，比如苏霍姆林斯基就是一个很好的学习榜样，结合自己学生所处的学习情境来开展教学工作。
1704786105
1704786106
老师向学生呈现什么样的学习结果，学生就会具备什么样的学习态度。在只有考试成绩排名这种学习反馈机制时，全班同学只有个别人能够得到积极的学习反馈，还有少许几位同学能够因为名次的递进而受到鼓舞，但更多的学生因为技不如人而垂头丧气，如果再加上教师与父母的责备，这种学习结果对学生来说就是一种灾难了。完全可以想见，每一位学生在学习上都是尽力的，可尽力的收获却是找寻到灾难性的结果，这样，他们对学习的态度也就可以理解了。要让每位学生对学习都充满激情是不太现实的，要让每位学生都得到“全班第一名”也是绝对不可能的；但教师通过自己对学生分数的诠释，让学生感受到学习的意义却是有可能的。比如同样的40分，可以解释成学生智商太低，也可以解释成能力太差的学生通过充分努力所得到的结果，因此能力差并不可怕，可怕的是因为能力差而放弃努力。因此，学习结果并不等同于学习成绩，它等同于对学生生活与情感世界有影响的他人对学生自己学习成绩的解释。毕竟这种解释才是学生可以明白的，也是直接影响学生学习愿望是否得到满足的因素。
1704786107
1704786108
1704786109
1704786110
1704786112
叩问课堂 学生差异，化训育障碍为教育资源
1704786113
1704786114
虽然坐在同一间教室里，接受几乎完全一样的教育，但每位同学却都有着自己独有的个性与特点。经常会听到一些教师说，这个学生很聪明，那个学生较迟钝；这个学生善于思考，那个学生有运动天赋；这个学生活泼好动、善于交际，那个学生沉默寡言，喜欢独处。学生差异是人类多样性的表现，是日常生活多姿多彩的前提，但在教育教学中，似乎并没有多少老师喜欢学生有差异，反倒觉得学生差异是提高教学业绩的障碍。可事实上，学生差异并不以教师的讨厌而消失。与之相反，学生差异始终存在，我们只能理性地认识它与利用它，而不可能感性地排斥它与消除它。
1704786115
1704786116
一
1704786117
1704786118
学生差异的存在是必然的，只是我们欣赏它的视角不同，它在教育日常生活中有着不同的表现。当我们说这个学生很聪明，那个学生较迟钝时，是从学生的智力程度来区分的；当我们说这个学生喜欢阅读与写作，那个学生喜欢数学与物理时，是从学生的智力种类来区分的；当我们说这个学生善于宽泛理解，那个学生喜好深入探究时，是从学生的认知风格来区分的；当我们说这个学生思维缜密，那个学生记忆超群时，是从学生的学习风格来区分的。
1704786119
1704786120
智力存在个体差异，这种说法已经被广泛接受。智力差异表现在两个方面：一是智力程度的高低差异，另一是智力种类的分布差异。虽然很少有人承认自己比别人笨，但基本上所有人都认可的确有些人比别人笨，也有些人比他人聪明。为了将不同个体的智力程度精确地表达出来，智商测量在比奈与西蒙的推动下，曾经成为一种潮流与时髦。凡是智商不能达到70的孩子，还将因此被送进特殊学校接受教育。可是，随着智商的普及与推广，人们发现只是用智商难以解释所有学生的认知行为，比如有的学生语文成绩很差但数学成绩很好，有的学生考试成绩很差，但组织与交际能力却特别优秀。于是，人们开始认识到人与人之间在智力上不但存在“量”的差别，还存在着“类”的差别。
1704786121
1704786122
当我们用学业成功的学生来验证智力理论时，却发现了另外一个现象：成功的学生普遍智商偏高，但其中也不乏智商偏低的人。这个结果是否可以推翻智力理论呢？既然我们都能明显地感觉到有些人的聪明与有些人的愚笨，那就表明人的智力的确有高与低；但智力的高低并不是成功与否的必然因素，它还取决于学生如何使用自己的智力。于是，我们将学生使用智力的方式与方法称为认知风格。也就是说，智商只是学生所具有的学习潜力，每位学生究竟将自己的学习潜力开发到什么程度，还与自己的学习方式与学习方法有关。即使你智商很高，如果你没有有效地开发出来，还是无法保证你在学习上取得成功；但即使你智商低一点，如果你使用智商的方式与方法都很得当，也可以通过高效的智力行为来保证你取得学习上的成功。记得有一次和一名学生玩电脑游戏，游戏规则是将游戏玩完了，电脑通过你玩游戏的水平告诉你你的智商是多少。我有意识地让学生先玩，免得自己操作不熟练而在智商上丢分。可尽管学生操作游戏在先，他还是得到了智商120的成绩；虽然我操作游戏在后，还是只得到智商108的成绩。在这种情况下，我对学生说，尽管我的智商比你低，但我还是比你聪明。学生很不可理解地问我，为什么会得出智商高的人比智商低的人笨的结论呢。我说我将自己的智商开发了90％，而你只将自己的智商开发了60％，当然我比你要聪明了。虽然这只是一时狡辩之词，但多少印证了智商只是一种潜力，开发出了多少才是结果，而开发水平与开发方式对结果起着重要的作用。
1704786123
1704786124
学生的智力水平与认知风格的确有助于学生取得学业成就，但学业成就的获得还深受学习环境的影响。对有的学生来说，安静的学习环境是对他学习的最大的支持；可对有的学生来说，安静的学习环境会让他寂寞难耐。更为重要的是，家长对待学生学习的态度是不一样的，有的家长对学生的学习大包大揽，有的家长对学生的学习不闻不问。在这种情况下，如果要取得良好的学业成就，学生不仅要有较高的智力水平与良好的认知风格，还需要有适应环境的能力，我们把学生学习过程与学习环境的结合称为学习风格。尽管学生在学校学习的物理环境是相同的，但由于不同学生的家庭环境差异巨大，学生在学校学习的心理环境也完全不同，这使得学生的学习风格也很难统一。甚至可以说，学生的学习风格不但影响着学生智力水平的开发，决定着认知风格的适当与否，更是学生学业成就的最终看护人。
1704786125
1704786126
二
1704786127
1704786128
学生差异的存在是必然的，只是我们对它的使用方式不同，它也就起着不同的教育功能。对待任何事物的态度，要么是喜欢，要么是讨厌，对学生差异也不例外。之所以有人喜欢学生差异，是因为学生差异有利于他所主张的教育教学；之所以有人讨厌学生差异，则是因为学生差异不利于他所主张的教育教学。所以学生差异只是一个具体的、既成的事实，它给我们心理留下的态度，并不完全取决于它本身的事实，还与我们自己的教学理念与教学实践有关。当我们认为教学只是知识的“复制”时，就会为学生的多元差异头痛不已；如果我们认为教学不但是知识的传授，还是学生多种能力的培养时，就既会为不同学习风格的学生提供不同的教学模式，还会通过多元的教学模式来给予学生多种学习刺激，从而使他们对知识的掌握更为全面与深刻。我们称前者为训育，后者为教育。训育讨厌学生差异，教育欢迎学生差异。
1704786129
1704786130
人们对教育的理解一直存在“外铄论”与“内发论”之争，前者认为学生犹如一块白板，需要外在的调教与训练，才能在白板上绘就一幅美丽的图案；后者认为每位学生都具有无限的学习潜能，教育只是采用不同的方式与方法去激发这种学习潜能。持“外铄论”的教育者认为，既然每位学生都是一块白板，就没有必要对学生差异有太多的考虑，最好的教育方式就是统一训练；持“内发论”的教育者认为，教学只是学生学习过程的引导者与服务者，既然学生差异是必然存在的，因此教学任务就是服务于持有不同学习风格的学生，而且正因为学生有不同的学习风格，所以教学才因此而多元与丰富。在理论上，大家已经不再坚持“外铄论”，而是乐于谈论“内发论”；可在实践中，“外铄论”始终以操作简单与效果明显而占优势，“内发论”却因抽象而难以操作，即使操作也因效果滞后而处于下风，或许理论与实践的脱节就是这样产生的。
[
上一页 ]
[ :1.704786081e+09 ]
[
下一页 ]