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由此可见，要将课堂教学从“训育”转变为“教育”，绝不仅仅是教育观念上的变化，更重要的是提高教师教学实践能力与丰富课堂教学资源。在对学生“训育”的过程中，教师享有绝对的权威，学生只是群体中的简单一员，教师的教学成为整齐划一的口令，再加上单一标准与短周期的考试为“训育”煽风点火，“训育”因此而享有实践上的合理性。但是，在对学生“教育”的过程中，教师必须以学生差异为前提，需要教师了解学生差异，而且要根据学生差异来开展教学活动。因此，与“训育”相比，“教育”更为贴近学生的个性与风格，少了预设而多了生成，这是对教师教学实践能力的挑战。此外，“教育”旨在培养学生良好的学习风格与更高的学习能力，虽然这是一个稳健的过程，但也是一个渐进的过程，当这个过程遭遇类似月考这样的短周期考试时，是抵抗不了“训育”这种以知识接受为最终目的的教学过程的。
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三
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在生活中有种常用的说法：将幸福与人分享，幸福将因此而成倍增长；将痛苦与他人分担，痛苦将因此而成倍地减少。虽然在生活实践中幸福的增长与痛苦的减少并不必然按照这个公式来变化，但“分享”与“分担”的确是我们增进生活幸福感的重要途径。同样的道理，虽然学生差异的存在是必然的，可对于特定的学生而言，有些差异的获得是极其幸福的，比如学生极端的聪明；而有些差异的获得却是极其痛苦的，比如学生性格过于孤僻。对教师来说，最为重要的工作，就是为学生差异中可以“分享”与“分担”的内容提供有效的“分享”与“分担”的渠道与平台。这需要教师掌握课堂教学的管理能力与组织能力，这种能力对教师的要求，又远高于教师个人的表达能力与分析能力了；因为前者需要以学生为对象来实现自己的想法，而后者只需要教师自己的努力就可以实现。
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学生掌握新知识的过程，就是将新知识与旧知识进行对比与类比的过程，在教育心理学上称之为同化与顺应的过程。因此，学生掌握新知识的进度，往往与学生既有的知识背景与人生经验有关。可每位学生都有着不同的知识背景与人生经验，在这种情况下，如果要强求学生具备统一的知识背景与人生经验，那只是徒劳而已；可如果让学生将自己不同的知识背景与人生经验表达出来与其他同学分享，这样会充实其他同学的知识背景，丰富其他同学的人生经验，更有利于所有同学对新知识的掌握。当然，如果要接受这样的观点，教师就必须对教学有长远的眼光，能够看到学生的随意学习，能够关注学生学习的知识背景。
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学业成绩的好坏的确与智商的高低相关，但并不必然如此，其中学习方法有着重要的影响。在学生差异中，学习方法的不同占着很大的比重：有的学生习惯于简单的记忆与复述，有的学生擅长深思熟虑；有的学生喜欢验证与行动，有的学生长于推论与创新。可惜的是，不但不同学科要求不同的学习方法，即使同一学科不同层次的知识也要求不同的学习方法；与之相对的是，学生在学习方法的多样性上准备得并不充分。学生掌握足够多的学习方法，是学生在学习特定知识时选择合适方法的前提；但要让学生有足够多的学习方法，只是教师的言传身教是远远不够的（事实上这种方式也往往是无效的），学生间进行学习方法的“分享”可能是最为便捷的途径。当然，如果教师要提倡学生相互学习彼此的方法，前提是教师自己要认可，在有些情况下学生相互学习比只是向老师学习更为有效。
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如果要改变学生的智商，我们可能还没有这样的勇气；但力求改变学生在学习过程中使用智商的方式与方法，也就是改变学生的认知风格，应该完全有这种可能。有的学生智商很高，可他并不将其用在学科学习上；有的学生智商很低，但他因为“笨鸟先飞”而成绩不差。有的学生在学习过程中擅长知识的综合，有的学生擅长知识的分析；有的学生长于学习计划，有的学生长于自我表现。虽然每位同学的认知风格都是值得尊重的，对他个人来说也可能是最为适合的；可如果大家能够了解到更多同学的认知风格，发现除了自己这种认知风格外还有更多的选择，这是否更有利于学生优化自己的认知风格呢？其实，让学生相互分享自己的认知风格，这本身就是对学生自己认知风格的尊重。
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如果我们绕过“训育”而走进“教育”，就不难发现学生差异并不是课堂教学的障碍物，而是蕴藏着丰富教育资源的宝库。但是，当我们并不具备占有与挖掘这种宝库的能力时，这种宝库就是一个祸根，就是阻碍我们前行的障碍物。一旦我们有足够的能力去占有它与开采它时，它将让我们在前行的过程中获得更大的动力与支持。
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叩问课堂 谁的课堂谁做主：学生离场的原因探微
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人只对自己的东西，或者是自己曾经为之付出时间与精力的东西怀有喜爱之情。记得曾在报纸上看过一篇报道，说英国的科学家发现，在母亲的大脑中有一种特殊的细胞群，当母亲见到“自己的”孩子时，这个细胞群就特别的兴奋，所以母亲对“自己的”孩子有着特殊的情感。在心理学家弗洛姆的名著《爱的艺术》中，他是这样论述母爱的：“母爱是一种幸福，是祥和的，不需要去获取，也无需回报。但是无条件的母爱也有消极的一面，这种爱不仅不需要回报，它也不能被获取、被产生、被控制。有了母爱就有了幸福，没有母爱，生活就失去了美，而我却无法创造这种爱。”不管母爱是基于生理的需求，还是基于心理的特征，但母亲对孩子的爱之所以如此无私与真诚，和母亲的“十月怀胎”之苦不无关系。正因为母亲对孩子无私的投入，母亲对孩子就有了无限的期待，也就有了无边的爱。母亲对孩子生命过程的参与，对孩子生长过程的参与，铸就了母亲对孩子的最为无私与真诚的喜欢与爱。
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当我们意识到这个问题之后，也就不难发现现在的学生为什么不再喜欢我们的课堂。在与教师们的交谈中，当论及课堂中学生的学习状态时，教师们的抱怨，往往集中于“学生身体的在位，无法替代学生们思想与智慧的缺位”。学生坐在教室里，眼睛盯着黑板，可学生的心思却在无边无际的遐想中遨游；教师们时不时地把学生的心思“押”回来，但教师的批评与强制却无法拴住学生的心思，正如堤岸总想阻挡住洪水，可堤岸前的洪水却更急于冲破堤岸的束缚。洪水与堤岸之间的争夺，再现于课堂中的学生与教师之间。
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学生为什么无心于课堂？很重要的一个原因，就是课堂并不是学生的，或者学生并没有参与课堂。面对一个非常可爱的婴儿，大家都应该喜欢他，为他的可爱而幸福；可当这位婴儿需要大家去哺育时，需要大家每天都要坚持不懈地照料时，还有多少人会因为“喜欢”而去照料与哺育他呢，除了他的母亲！现在的课堂是谁的，谁就会积极地参与课堂，谁就对课堂质量负有责任，谁就会像母亲那样去投入并呵护它。
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教师为什么有心于课堂？很重要的一个原因，就是课堂是属于教师的。课堂是教师职业生涯的前线，课堂教学是教师的生命线。教师课堂教学的优与劣，决定着教师的教学业绩，决定着教师的声誉，也就决定着教师的未来。在课堂中，教师想当然地认为，学生的本职工作就是学习，所以学生是隶属于课堂的，学生不仅应该按时到教室上课，还应该全身心地投入课堂学习。当教师发现学生的心思与智慧“漫游”时，就觉得这是学生对课堂的“欠债”，是学生对教师的背叛。由于课堂对教师利益与声誉的影响是直接的，也是重要的；尽管课堂学习对学生的影响也是重要的，但并不是直接的；因此，教师对课堂的参与程度更大，对课堂的责任感更强，成为课堂主人的意识更浓。当教师以课堂主人的身份“驾驭”课堂时，学生对课堂的“欠债”，就成为对教师的背叛，教师对学生的讨债越紧，学生对教师的反感就越大，学生的心思与智慧“漫游”的概率就越大。
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学生可能会喜欢上课堂吗？当然可能。但是，让学生喜欢上课堂只有两种可能：一是学生能够真切地参与课堂，学生参与课堂的程度越深，学生对课堂的喜欢程度就越大；二是让学生意识到课堂是属于“自己的”课堂，学生对课堂的主人翁意识越浓，学生对课堂的热爱程度就越大。
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让学生真切地参与课堂，远不只是让学生到教室来听课。学生到教室来听课是没有任何障碍的，这是他们的义务，也是他们的权利。但是，要让学生的心思与智慧参与课堂，这却是有条件的。在目前“一人为师，众人为徒”的情况下，学生心思与智慧参与课堂的前提，就是学生对课堂知识的掌握程度，要能跟得上教师对学生知识掌握程度的“基本预设”；而且学生的学习能力还能够与教师的教学思维保持一致。大量的学生无法参与课堂，并不是因为他们在态度上不想参与课堂，而是因为他们的知识基础与学习能力，与教师备课中预设的知识基础与学习能力并不一致。如果低于教师的预设水平，学生就被课堂教学所排斥；如果高于教师的预设水平，课堂教学就被学生所排斥。
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教师对学生知识掌握程度的基本预设，取决于两个方面：一是教材对知识的排列。按照教材的逻辑，排在教材后位的知识，往往是以排在前位的知识为基础的，因此教师在教后位的知识时，也就必须预设学生已经掌握所有前位的知识。二是教师对学生整体的评估。由于学生间的知识差异是巨大的，在就近入学的学校更是如此，教师在备课时必须假想面对一个或者一类的学生。通过对学生整体的抽象把握，也是为了照顾更多学生对课堂的参与，教师往往选择学习成绩中等的学生作为预设的取材。在教育实践中，教材是必须讲完的，于是教师更乐于或者更有必要按照教材的排列来备课，这就脱离了活生生的学生。而且，在教材进度的压力下，教师并不是以特定的中等成绩的学生为备课对象，而是以特定组合的成绩中等的学生为备课对象。也就是说在教师的心目中，成绩中等的学生也是一个变动的组合，这也不是以鲜活的学生为指标的。在这种情况下，除了极少数的优秀学生，具备教师课堂预设条件的学生，也就寥寥无几了。
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即使学生掌握的知识，达到甚至超过了教师预设的知识程度，学生对课堂的参与，还必须确保自己的学习能力与教师的教学思维一致。可是，教师都是所教学科方面的“高才生”，教师之所以选择上大学时攻读这个学科，往往在中学时代就是这个学科的佼佼者；即使不是佼佼者，在大学也经过了该学科的专业训练，也不得不让学生佩服教师学科思维的发达。正因为对教师学科思维的佩服，才引发出一个深层次的问题：很少有学生的学习能力，能够跟得上教师的教学思维，除了极少数优秀的学生。所以，我们听到越来越多的教师，抱怨学生在自己所教学科上的拙劣表现。
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由此可见，要让学生真切地参与课堂，在目前的“一人为师，众人为徒”的课堂教学体制下，并不是一件容易的事。大多数学生，要么没有足够多的知识储备，要么没有足够强的学习能力，所以他们只是课堂的“旁观者”。在他们的眼中，教师是课堂的“导演”与“主人公”。还有少部分优秀学生，他们既有足够多的知识储备，也有足够强的学习能力，是课堂的“群众演员”，他们上演着一场“名剧”，但也可能是一场闹剧。
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不管多么精彩的演剧，旁观者注定是要离场的。在剧场中最忙碌的，就是制片人、导演与主人公。课堂就是一个剧场，既然大多数的学生既当不上导演，也无法成为主人公，甚至连群众演员也当不上，也就注定了他们要离场，除非他们是制片人！可在学生无法参与课堂的情况下，课堂还有可能是学生的吗？这个问题的答案，实在容不得我们乐观。
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叩问课堂 第三辑 课堂教学中教师的进退之道
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课堂中的学生应该如何“备”？
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