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叩问课堂 学生差异，化训育障碍为教育资源
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虽然坐在同一间教室里，接受几乎完全一样的教育，但每位同学却都有着自己独有的个性与特点。经常会听到一些教师说，这个学生很聪明，那个学生较迟钝；这个学生善于思考，那个学生有运动天赋；这个学生活泼好动、善于交际，那个学生沉默寡言，喜欢独处。学生差异是人类多样性的表现，是日常生活多姿多彩的前提，但在教育教学中，似乎并没有多少老师喜欢学生有差异，反倒觉得学生差异是提高教学业绩的障碍。可事实上，学生差异并不以教师的讨厌而消失。与之相反，学生差异始终存在，我们只能理性地认识它与利用它，而不可能感性地排斥它与消除它。
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一
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学生差异的存在是必然的，只是我们欣赏它的视角不同，它在教育日常生活中有着不同的表现。当我们说这个学生很聪明，那个学生较迟钝时，是从学生的智力程度来区分的；当我们说这个学生喜欢阅读与写作，那个学生喜欢数学与物理时，是从学生的智力种类来区分的；当我们说这个学生善于宽泛理解，那个学生喜好深入探究时，是从学生的认知风格来区分的；当我们说这个学生思维缜密，那个学生记忆超群时，是从学生的学习风格来区分的。
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智力存在个体差异，这种说法已经被广泛接受。智力差异表现在两个方面：一是智力程度的高低差异，另一是智力种类的分布差异。虽然很少有人承认自己比别人笨，但基本上所有人都认可的确有些人比别人笨，也有些人比他人聪明。为了将不同个体的智力程度精确地表达出来，智商测量在比奈与西蒙的推动下，曾经成为一种潮流与时髦。凡是智商不能达到70的孩子，还将因此被送进特殊学校接受教育。可是，随着智商的普及与推广，人们发现只是用智商难以解释所有学生的认知行为，比如有的学生语文成绩很差但数学成绩很好，有的学生考试成绩很差，但组织与交际能力却特别优秀。于是，人们开始认识到人与人之间在智力上不但存在“量”的差别，还存在着“类”的差别。
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当我们用学业成功的学生来验证智力理论时，却发现了另外一个现象：成功的学生普遍智商偏高，但其中也不乏智商偏低的人。这个结果是否可以推翻智力理论呢？既然我们都能明显地感觉到有些人的聪明与有些人的愚笨，那就表明人的智力的确有高与低；但智力的高低并不是成功与否的必然因素，它还取决于学生如何使用自己的智力。于是，我们将学生使用智力的方式与方法称为认知风格。也就是说，智商只是学生所具有的学习潜力，每位学生究竟将自己的学习潜力开发到什么程度，还与自己的学习方式与学习方法有关。即使你智商很高，如果你没有有效地开发出来，还是无法保证你在学习上取得成功；但即使你智商低一点，如果你使用智商的方式与方法都很得当，也可以通过高效的智力行为来保证你取得学习上的成功。记得有一次和一名学生玩电脑游戏，游戏规则是将游戏玩完了，电脑通过你玩游戏的水平告诉你你的智商是多少。我有意识地让学生先玩，免得自己操作不熟练而在智商上丢分。可尽管学生操作游戏在先，他还是得到了智商120的成绩；虽然我操作游戏在后，还是只得到智商108的成绩。在这种情况下，我对学生说，尽管我的智商比你低，但我还是比你聪明。学生很不可理解地问我，为什么会得出智商高的人比智商低的人笨的结论呢。我说我将自己的智商开发了90％，而你只将自己的智商开发了60％，当然我比你要聪明了。虽然这只是一时狡辩之词，但多少印证了智商只是一种潜力，开发出了多少才是结果，而开发水平与开发方式对结果起着重要的作用。
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学生的智力水平与认知风格的确有助于学生取得学业成就，但学业成就的获得还深受学习环境的影响。对有的学生来说，安静的学习环境是对他学习的最大的支持；可对有的学生来说，安静的学习环境会让他寂寞难耐。更为重要的是，家长对待学生学习的态度是不一样的，有的家长对学生的学习大包大揽，有的家长对学生的学习不闻不问。在这种情况下，如果要取得良好的学业成就，学生不仅要有较高的智力水平与良好的认知风格，还需要有适应环境的能力，我们把学生学习过程与学习环境的结合称为学习风格。尽管学生在学校学习的物理环境是相同的，但由于不同学生的家庭环境差异巨大，学生在学校学习的心理环境也完全不同，这使得学生的学习风格也很难统一。甚至可以说，学生的学习风格不但影响着学生智力水平的开发，决定着认知风格的适当与否，更是学生学业成就的最终看护人。
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二
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学生差异的存在是必然的，只是我们对它的使用方式不同，它也就起着不同的教育功能。对待任何事物的态度，要么是喜欢，要么是讨厌，对学生差异也不例外。之所以有人喜欢学生差异，是因为学生差异有利于他所主张的教育教学；之所以有人讨厌学生差异，则是因为学生差异不利于他所主张的教育教学。所以学生差异只是一个具体的、既成的事实，它给我们心理留下的态度，并不完全取决于它本身的事实，还与我们自己的教学理念与教学实践有关。当我们认为教学只是知识的“复制”时，就会为学生的多元差异头痛不已；如果我们认为教学不但是知识的传授，还是学生多种能力的培养时，就既会为不同学习风格的学生提供不同的教学模式，还会通过多元的教学模式来给予学生多种学习刺激，从而使他们对知识的掌握更为全面与深刻。我们称前者为训育，后者为教育。训育讨厌学生差异，教育欢迎学生差异。
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人们对教育的理解一直存在“外铄论”与“内发论”之争，前者认为学生犹如一块白板，需要外在的调教与训练，才能在白板上绘就一幅美丽的图案；后者认为每位学生都具有无限的学习潜能，教育只是采用不同的方式与方法去激发这种学习潜能。持“外铄论”的教育者认为，既然每位学生都是一块白板，就没有必要对学生差异有太多的考虑，最好的教育方式就是统一训练；持“内发论”的教育者认为，教学只是学生学习过程的引导者与服务者，既然学生差异是必然存在的，因此教学任务就是服务于持有不同学习风格的学生，而且正因为学生有不同的学习风格，所以教学才因此而多元与丰富。在理论上，大家已经不再坚持“外铄论”，而是乐于谈论“内发论”；可在实践中，“外铄论”始终以操作简单与效果明显而占优势，“内发论”却因抽象而难以操作，即使操作也因效果滞后而处于下风，或许理论与实践的脱节就是这样产生的。
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由此可见，要将课堂教学从“训育”转变为“教育”，绝不仅仅是教育观念上的变化，更重要的是提高教师教学实践能力与丰富课堂教学资源。在对学生“训育”的过程中，教师享有绝对的权威，学生只是群体中的简单一员，教师的教学成为整齐划一的口令，再加上单一标准与短周期的考试为“训育”煽风点火，“训育”因此而享有实践上的合理性。但是，在对学生“教育”的过程中，教师必须以学生差异为前提，需要教师了解学生差异，而且要根据学生差异来开展教学活动。因此，与“训育”相比，“教育”更为贴近学生的个性与风格，少了预设而多了生成，这是对教师教学实践能力的挑战。此外，“教育”旨在培养学生良好的学习风格与更高的学习能力，虽然这是一个稳健的过程，但也是一个渐进的过程，当这个过程遭遇类似月考这样的短周期考试时，是抵抗不了“训育”这种以知识接受为最终目的的教学过程的。
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三
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在生活中有种常用的说法：将幸福与人分享，幸福将因此而成倍增长；将痛苦与他人分担，痛苦将因此而成倍地减少。虽然在生活实践中幸福的增长与痛苦的减少并不必然按照这个公式来变化，但“分享”与“分担”的确是我们增进生活幸福感的重要途径。同样的道理，虽然学生差异的存在是必然的，可对于特定的学生而言，有些差异的获得是极其幸福的，比如学生极端的聪明；而有些差异的获得却是极其痛苦的，比如学生性格过于孤僻。对教师来说，最为重要的工作，就是为学生差异中可以“分享”与“分担”的内容提供有效的“分享”与“分担”的渠道与平台。这需要教师掌握课堂教学的管理能力与组织能力，这种能力对教师的要求，又远高于教师个人的表达能力与分析能力了；因为前者需要以学生为对象来实现自己的想法，而后者只需要教师自己的努力就可以实现。
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学生掌握新知识的过程，就是将新知识与旧知识进行对比与类比的过程，在教育心理学上称之为同化与顺应的过程。因此，学生掌握新知识的进度，往往与学生既有的知识背景与人生经验有关。可每位学生都有着不同的知识背景与人生经验，在这种情况下，如果要强求学生具备统一的知识背景与人生经验，那只是徒劳而已；可如果让学生将自己不同的知识背景与人生经验表达出来与其他同学分享，这样会充实其他同学的知识背景，丰富其他同学的人生经验，更有利于所有同学对新知识的掌握。当然，如果要接受这样的观点，教师就必须对教学有长远的眼光，能够看到学生的随意学习，能够关注学生学习的知识背景。
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学业成绩的好坏的确与智商的高低相关，但并不必然如此，其中学习方法有着重要的影响。在学生差异中，学习方法的不同占着很大的比重：有的学生习惯于简单的记忆与复述，有的学生擅长深思熟虑；有的学生喜欢验证与行动，有的学生长于推论与创新。可惜的是，不但不同学科要求不同的学习方法，即使同一学科不同层次的知识也要求不同的学习方法；与之相对的是，学生在学习方法的多样性上准备得并不充分。学生掌握足够多的学习方法，是学生在学习特定知识时选择合适方法的前提；但要让学生有足够多的学习方法，只是教师的言传身教是远远不够的（事实上这种方式也往往是无效的），学生间进行学习方法的“分享”可能是最为便捷的途径。当然，如果教师要提倡学生相互学习彼此的方法，前提是教师自己要认可，在有些情况下学生相互学习比只是向老师学习更为有效。
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如果要改变学生的智商，我们可能还没有这样的勇气；但力求改变学生在学习过程中使用智商的方式与方法，也就是改变学生的认知风格，应该完全有这种可能。有的学生智商很高，可他并不将其用在学科学习上；有的学生智商很低，但他因为“笨鸟先飞”而成绩不差。有的学生在学习过程中擅长知识的综合，有的学生擅长知识的分析；有的学生长于学习计划，有的学生长于自我表现。虽然每位同学的认知风格都是值得尊重的，对他个人来说也可能是最为适合的；可如果大家能够了解到更多同学的认知风格，发现除了自己这种认知风格外还有更多的选择，这是否更有利于学生优化自己的认知风格呢？其实，让学生相互分享自己的认知风格，这本身就是对学生自己认知风格的尊重。
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如果我们绕过“训育”而走进“教育”，就不难发现学生差异并不是课堂教学的障碍物，而是蕴藏着丰富教育资源的宝库。但是，当我们并不具备占有与挖掘这种宝库的能力时，这种宝库就是一个祸根，就是阻碍我们前行的障碍物。一旦我们有足够的能力去占有它与开采它时，它将让我们在前行的过程中获得更大的动力与支持。
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叩问课堂 谁的课堂谁做主：学生离场的原因探微
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人只对自己的东西，或者是自己曾经为之付出时间与精力的东西怀有喜爱之情。记得曾在报纸上看过一篇报道，说英国的科学家发现，在母亲的大脑中有一种特殊的细胞群，当母亲见到“自己的”孩子时，这个细胞群就特别的兴奋，所以母亲对“自己的”孩子有着特殊的情感。在心理学家弗洛姆的名著《爱的艺术》中，他是这样论述母爱的：“母爱是一种幸福，是祥和的，不需要去获取，也无需回报。但是无条件的母爱也有消极的一面，这种爱不仅不需要回报，它也不能被获取、被产生、被控制。有了母爱就有了幸福，没有母爱，生活就失去了美，而我却无法创造这种爱。”不管母爱是基于生理的需求，还是基于心理的特征，但母亲对孩子的爱之所以如此无私与真诚，和母亲的“十月怀胎”之苦不无关系。正因为母亲对孩子无私的投入，母亲对孩子就有了无限的期待，也就有了无边的爱。母亲对孩子生命过程的参与，对孩子生长过程的参与，铸就了母亲对孩子的最为无私与真诚的喜欢与爱。
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当我们意识到这个问题之后，也就不难发现现在的学生为什么不再喜欢我们的课堂。在与教师们的交谈中，当论及课堂中学生的学习状态时，教师们的抱怨，往往集中于“学生身体的在位，无法替代学生们思想与智慧的缺位”。学生坐在教室里，眼睛盯着黑板，可学生的心思却在无边无际的遐想中遨游；教师们时不时地把学生的心思“押”回来，但教师的批评与强制却无法拴住学生的心思，正如堤岸总想阻挡住洪水，可堤岸前的洪水却更急于冲破堤岸的束缚。洪水与堤岸之间的争夺，再现于课堂中的学生与教师之间。
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学生为什么无心于课堂？很重要的一个原因，就是课堂并不是学生的，或者学生并没有参与课堂。面对一个非常可爱的婴儿，大家都应该喜欢他，为他的可爱而幸福；可当这位婴儿需要大家去哺育时，需要大家每天都要坚持不懈地照料时，还有多少人会因为“喜欢”而去照料与哺育他呢，除了他的母亲！现在的课堂是谁的，谁就会积极地参与课堂，谁就对课堂质量负有责任，谁就会像母亲那样去投入并呵护它。
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教师为什么有心于课堂？很重要的一个原因，就是课堂是属于教师的。课堂是教师职业生涯的前线，课堂教学是教师的生命线。教师课堂教学的优与劣，决定着教师的教学业绩，决定着教师的声誉，也就决定着教师的未来。在课堂中，教师想当然地认为，学生的本职工作就是学习，所以学生是隶属于课堂的，学生不仅应该按时到教室上课，还应该全身心地投入课堂学习。当教师发现学生的心思与智慧“漫游”时，就觉得这是学生对课堂的“欠债”，是学生对教师的背叛。由于课堂对教师利益与声誉的影响是直接的，也是重要的；尽管课堂学习对学生的影响也是重要的，但并不是直接的；因此，教师对课堂的参与程度更大，对课堂的责任感更强，成为课堂主人的意识更浓。当教师以课堂主人的身份“驾驭”课堂时，学生对课堂的“欠债”，就成为对教师的背叛，教师对学生的讨债越紧，学生对教师的反感就越大，学生的心思与智慧“漫游”的概率就越大。
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学生可能会喜欢上课堂吗？当然可能。但是，让学生喜欢上课堂只有两种可能：一是学生能够真切地参与课堂，学生参与课堂的程度越深，学生对课堂的喜欢程度就越大；二是让学生意识到课堂是属于“自己的”课堂，学生对课堂的主人翁意识越浓，学生对课堂的热爱程度就越大。
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