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不管教材拥有什么样的地位，可教材始终改变不了自己作为“佣人”或“长工”的出身。对于教师来说，教材不可能替代自己对学科知识的思考，更不可能替代自己的教学智慧。对于一个课堂，只有有了教师这个鲜活的思考者，才可能为学生提供一个灵动的课堂教学；如果教师心甘情愿地做教材的奴隶，那真正做奴隶的远不只是教师个人，还包括那些对知识充满渴望，但却不得不跟随教师行动的学生。当学生感知到教师只是教材的代言人时，学生就会蔑视教师在课堂教学中的奴性，学生因此会直接挑战教材的权威性，但这种挑战往往会因为失去教师的帮助，甚至因为教师主动帮助教材而以失败告终。于是学生不仅抛弃教材，还会因此而抛弃教师，从而远离课堂教学。这就不难解释为什么今天的学生什么书都读，可就是不读教材了。很难想象，一位对教材百依百顺的教师，他能够为学生提供富有激情并有智慧火花闪现的课堂，他能够培养出富有创新意识的学生。
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其实，不仅教材是教师的“佣人”与“长工”，相对于学生的学习而言，教师的课堂教学也只是处于“佣人”与“长工”的地位。教师不但可以根据自己的教学智慧来重组、优化、丰富教材，而且教师的教学智慧还必须服务于学生的学习。因此，教师对教学内容的选择与组织，教师对教学方法的选择与构想，教师对教学组织形式的设计与架构，还得以服务于学生的学习现状与进程为标准。教师如何“用教材来教”，如何在教学过程中“用好教材”，还要以教师在教学过程中对学生学习现状与进程的把握为决策依据。拥有了这样的教学判断，也就完全可以理解苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中为什么如此关注对学生脑力劳动的了解与引领，如此强调新教材的教学，如此强调不同学科教学方法的选择，如此关注教材之外的随意学习了。或许我们只有绕过他呈现给我们的教学策略与技巧，才能真正地读懂苏氏的教育智慧，而后者可能是最为重要的。苏氏可能也从来没有想到，他这个人，他的思想，远比他呈现给我们的教学策略与技巧更为重要。而除了拥有属于自己的教学策略与技巧之外，我们自己的思想与教育智慧又在何处呢？
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叩问课堂 论课堂教学中教师的进退之道
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在《读者》上看到这样一则故事：“隋炀帝对他的大臣杨素夸耀自己说，朕的文才也是满朝第一。于是，隋王朝在文学史上是一张白纸。陈子昂登幽州台悲叹‘前不见古人，后不见来者’，正是针对这种文学断层而言。皇帝爱文学，对文学而言，可能是幸事，但也可能是大不幸事。”读到这里，不由得将隋炀帝与文人的关系，同课堂中教师与学生的关系类比起来。于是不难得出同样结论：教师擅长学科知识，对学生而言可能是幸事，但也可能是极其不幸之事。教师掌握足够多的学科知识，但并不必然因此而成为一位优秀的教师。如果教师用自己的学科知识去帮助学生掌握学科知识，这位教师表现出来的是教育智慧，而不是演员的荣耀，这是他的学生最大的幸运；如果这位教师用自己的学科知识去证明自己的学科价值，这位教师表现出来的是演员的智慧，而不是教育者的荣耀，这是他的学生最大的不幸。
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一
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学科教师往往比学生掌握更多的学科知识。对学科教师而言，要么从相应学科的大学院系毕业，或者个人对所教学科有精到的见解，之所以在学校承担这门课程，也正是因为有此学科资本。今天学校的数学教师往往是数学系毕业的，英语教师往往是英语系毕业的，与从来没有接触过该门学科知识的学生来说，这种知识上的差异是必然的。可是，教师比学生掌握更多的学科知识，对教师本人来说，自然学科知识越多越好；但对学生的学习来说，这多出来的学科知识究竟是幸还是不幸，还很难得出定论。
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在某省级重点高中听了一堂数学课，这位数学教师出身名门（某重点大学数学系毕业），讲解起数学题目来是滔滔不绝。在短短二十分钟内，分别用三种方法讲解一道高考数学难题，讲完之后很谦和地问学生一句：“你们都听懂了吗？”但在他的谦和之中仍然掩盖不了对自己解题能力的“自负”之情。当我悄悄地问身旁的同学是否听懂时，同学很是幽默地回答道：“每种方法我都听懂了三分之一。”我想，如果这位同学在考场遇上了这道题，他肯定无法像他老师这样自信。记得我在一次考试结束之后，就曾受到一位教师的责备，说他至少在上课时用三种方法解答过这道题，为什么就一种也没有掌握。原来我也只是掌握了每种方法的三分之一，但这并不足以让我得出这道题的正确答案。
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我有一位高中化学老师，他只是“文化大革命”前的高中生，甚至高中是否毕业我们也无从知晓。这位老师对自己的教学信心十足，但对于学科知识的信心并不是很强。每次上课讲完书上的例题和解题方法，他就问我们自己是否还有更简单的解题方法。最先我们还以为他在卖“关子”，可慢慢就发现他还真是“黔驴技穷”了。于是，同学们为了证明自己比老师更有学问，当然也是为了证明自己比其他同学更聪明，就通过各种途径来探寻解题方法。尽管老师没有为我们提供三种以上的解题的方法，但我们却真正地掌握了一种属于自己的解题方法；哪怕我们真的很笨，但至少我们掌握了教师在课堂讲解的那种“最笨的”方法。正是这位看起来最笨的教师，在学科知识最没有炫耀资本的教师，却让我们深深地喜欢上了化学，让我们学会了去思考化学，自然应付化学考试的能力也就形成了。
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二
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课堂就是一个人生的大舞台，但这个舞台上只能有一位主人公，要么是教师，要么是学生。如果教师做这个舞台上的主人公，那么学生就必须成为配角或者观众；如果学生做这个舞台上的主人公，那么教师就成为配角或者观众。如果以学科知识的多与少来论英雄，那教师是当之无愧的主人公，可问题在于，教师是否应该做这个主人公？
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教学应该是一个“偏正词组”，但究竟是偏“教”还是偏“学”，这就代表着两种教学理念。如果认为教学偏“教”而轻“学”，那么教师自然成为课堂中的主人公，并要求学生的学习要听命于教师的教学；如果认为教学偏“学”而轻“教”，那么学生自然成为课堂中的主人公，教师的教学只是服务于学生的学习而已，因此教师的价值并不在于自我学科知识的丰富程度，而在于自己帮助学生掌握学科知识的程度。在理论上，大家都认可后者，即教学偏“学”而轻“教”，因为学生的主体地位是教师无法替代的，至少高考与中考的考场总是学生面临的。但在日常教育生活中，教师们不自觉地按照前者行事，即教学偏“教”而轻“学”。道理很简单，如果将教学定位为偏“教”而轻“学”，那么教学工作就更容易表现自己的学科价值，从事教学工作的教师也更容易体现个人价值。当教师在课堂上展现个人才华时，这时的教师无疑是幸福的。问题在于教师应该追求什么样的幸福，是一位教育者的幸福还是一位演员的幸福？
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演员的幸福在于自己能够做到别人做不到的，成龙的成功就在于他的演技是我们学不会的，周杰伦的成功在于他的唱功是我们练不到的。教育者的幸福在于自己能够教会别人做到自己能够做到的，甚至能够帮助别人做到自己所不能做到的。魏书生老师的成功并不在于他拥有高于他人的语文水平，而是他拥有教会学生学习语文的能力，甚至有让学生超过自己语文水平的能力。教师要追求演员的幸福是容易的，因为教师天然地拥有几十甚至上百个观众；但演员的幸福并不能取代教育者的幸福，当教师把自己当作演员的时候，教师离学生就越来越远了，学生的学习离教师的教学也就越来越远了。正如当隋炀帝说自己也是一流的文人时，不但它离文人越来越远了，就连他统治的整个帝国也离文学越来越远了。
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三
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既然课堂中只允许有一位主人公，那教师就必然面对“进”与“退”的选择。如果我们只是论述课堂这个舞台，那教师的“退”就成为一种必然；甚至可以说，只有有了教师“退”出来的空间，才有学生“前进”的空间。如果教师利用自己学科知识优势而占据这个空间，那学生永远都只能仰视自己的教师，将自己教师当作一名自己无法企及的演员，从而让自己在学习这条路上不思“进”取。这听起来只是讲些日常道理，可在课堂教学中却表现得实实在在。当教师在课堂中总是急于将备课内容讲完时，当教师在课堂中总是急于将自己精妙的解题方法演绎出来时，教师就成为了这堂课的主人，学生只是欣赏教师的观众。当下课铃响时，这堂课也就“曲终人散”了，留给教师的是“一地掌声”，留给学生的是“为教师拍了一地掌声”。当教师在课堂教学中为学生让出一条道来的时候，冲锋陷阵的是学生，摇旗呐喊的是教师，最后的胜利者是学生，同时也造就了教师的成功。
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虽然我主张教师在课堂教学中应该“退”出来，但并不等同于我认为教师应该在课堂教学表现得“无能”。教师在课堂教学中的“进退之道”的前提是教师要在课堂教学中给自己一个非常明确的定位，然后根据自己的定位，在课堂教学中“有所为有所不为”。“有所为”的地方就是自己应该“进”的地方，“有所不为”的地方就是自己应该“退”的地方。在“有所为”的地方“退”了叫“缺位”，在“有所不为”的地方“进”了叫“越位”。教师在课堂教学中的“缺位”与“越位”，不但会影响到教师个人的专业价值，还会影响到教师对学生的塑造。当教师在课堂教学中“越位”时，就会让自己的学生在应该“进位”的地方表现为“缺位”，比如当教师在课堂教学中表演时，学生就会缺少在课堂中的自主参与；当教师在课堂教学中“缺位”时，就会让自己的学生在应该“退位”的地方表现为“越位”，比如当教师对学生的引导与规范不到位时，学生就会表现得格外调皮。
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教师的定位是什么呢？用我们的习语来讲：“教师是蜡烛，燃烧了自己照亮了别人。”按照传统的理解，认为这句话是让教师对学生要无私奉献，甚至不惜自己的亲情与生命，所以教师要视学生为子女。其实，这句话并不是让教师简单地燃烧自己，而是要让教师在如何成为一支“有质量的”蜡烛上“进位”，但要在与学生的争光夺彩上“退位”。在每一个人的求学生涯中，我们既会碰上教师的优秀，也会碰上优秀的教师。前者往往用他的优秀来换取自己的成就感，但却让学生远离了学习；后者却用他的优秀换取学生的成就感，让学生离学习越来越近。所以，碰上教师的优秀，或许就是我们最大的不幸；碰上优秀的教师，就是我们最大的幸福。
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叩问课堂 论期望在课堂教学中的心理效应
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要谈论期望效应，就必须从尽人皆知的皮格马利翁效应开始。皮格马利翁是古希腊神话中的塞浦路斯国王。相传，他性情非常孤僻，喜欢一人独居，擅长雕刻。他用象牙雕刻了一座他理想中的女性的美女像。他天天与雕像为伴，把全部热情和希望放在自己雕刻的少女雕像身上，少女雕像被他的爱和痴情所感动，从架子上走下来，变成了真人。于是皮格马利翁娶了少女为妻。正是有了这个动人的爱情故事，让我们对期望有了绝对善意的期待，所以当前任国足主教练米卢先生说“态度决定一切”时，人们普遍接受了这种思想。如此，在人们的生活中，似乎并不缺少成功，只是缺少对成功的期待，而期待是可以自主萌发的。
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可是，当大家对期望效应寄予厚望时，我却开始担忧起来，深怕“文革”中“人有多大胆，地有多大产”的思想在教育领域里复活。其实，在日常生活中，我们经常会发现这样的规律：你期望中的好事往往难以实现，但你期望中的坏事却屡屡发生。尽管在谈论期望的文章中有大量的个案证明，如果你对某事充满了期望，那么成就这件事情的概率就能得到提高；但真正要让期望中的好事实现，远不只是只有期望就够了，还需要我们付出与之相配的精力、财力与智力。试想，如果皮格马利翁没有雕刻出“他理想中的女性的美女像”的能力，没有对少女雕像付出“全部的热情与希望”，又怎么有可能有“少女雕像被他的爱和痴情所感动，从架子上走下来，变成了真人”的结果呢？在这个故事中，期望只是巩固了这位浪漫国王的意志，但真正要完成这项使命并不因为有了这个期望的存在而减少丝毫的成本与代价。可是，我们期望中的坏事之所以经常出现，是因为从好事过渡到坏事并不需要我们额外的付出。正因为如此，在日常教育生活中，对好的教育业绩的期望其实并不多，但对坏的教育业绩的期望却并不少；因为有了前者就意味着自己得付出艰辛的努力，有了后者就意味着自己可以寻找到“偷懒”的理由。
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教育只能够在可以改变的领域内展开，犹如园丁无法在沙漠中生存一样。对学生来说，学生智力水平的可改变程度非常有限，而学生的情感水平却给我们留下了巨大的空间。这样的比较似乎暗示我们教育应该从学生的情感着手，而不是死死地盯着学生的智力不放。但让教师感到困惑的是，尽管新课程提出了学生评价的三维目标，即要求学生在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”上全面发展，可事实上评价教师的教学业绩，评价学校的办学水平仍然是学生的考试成绩，而考试成绩一直是学生智力水平的代名词，但学生智力水平的可改变程度又非常有限。这也就难怪当前各级各类学校的教师都在抱怨一种现象：今天的学生太笨了，至少这些学生的智力水平，与学校领导所期望的学生成绩所代表的智力水平落差太大。既然智力水平难以改变，那学校教师除了抱怨学生智力水平太低以外也就别无他法了，除了抱怨！
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可是，考试成绩并不完全等同于学校的智力水平。尽管考试成绩主要依赖于学生的智力水平，但学生的情感因素与认知策略（也就是我们常讲的学习方法）的重要性仍然不能忽视。其实，从可改变程度来看，学生智力水平是非常低的，但学生的认知策略与情感因素却都非常高；因此，要提高学生的考试成绩，核心的教育策略并不是将火力集中在学生的智力水平上，而是将教育策略集中在可改变程度非常高的认知策略与情感因素上。学生的认知策略主要受教学方法的影响，正如古语所言：“欲成其事必先利其器。”这充分表明方法与策略对学业成绩的影响有多大。对于具体的教学方法与策略我们就不在这儿展开了，下面我们将研究视野聚焦在学生的学习情感上，因为学生情感因素的可改变程度非常大，不但可以因为有积极情感而形成学习意志，还可以因为有消极情感而主动抵制学习活动，两者间的落差非常大。
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