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对课堂教学而言，如何才能影响学生在学习过程中的情感因素呢？对今天的学生来说，他们过着衣食无忧的生活；对未来发展来说，离他们今天的生活似乎还太遥远，他们也还没有如此长远的眼光，也没有如此乐观的认知水平去考虑与准备。他们今天之所以要去学校读书，并不是为了挣回眼前的生活费，也不是为了在未来挣到更多的生活费（尽管老师与家长都是这么认为的，可是学生并没有老师与家长这么长远的眼光），而是为了实现自己的价值来到学校读书的，甚至只是为了寻找到生活中的乐趣才来到学校的。但学生年龄还太小，对他们学习价值大小的认可需要成人，尤其是教师来予以评判，因此教师对学生的期望不仅仅是学生好好读书的目标，更是对学生学习价值的最终评定。因为教师对学生学习价值的评定标准，并不是根据学生对学习潜力的挖掘程度，而是根据自己对学生的期望程度。
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当老师对一位学生的学习成绩不再有任何期望时，完全可以想见这对学生来说是多么巨大的打击，而且这种打击远不是只限于眼前的学科学习，而是对学生智力水平与未来生活的否定。反过来，由于教师是教学专业人员，如果教师对学生的学习成绩充满期望，这就代表着专家对学生智力水平的认可，学生就会因此而信心百倍地投入学习之中。其实，不管是教师对学生有所期望还是没有期望，都没有改变学生的智力水平，当然也不可能因为教师对学生的期望就改变学生的智力水平。但不同的期望却改变了学生学习过程中的情感因素，并进而改变了学生对自己智力因素的使用效率。
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可是，对绝大多数教师来说，要对学生形成积极期望的确有很大困难。虽然教师对学生学习成绩与学习态度的抱怨，对教学活动的改善与优化并没有多大的益处，但从他们的抱怨中我们也可以发现，要让学生喜欢上读书，要让学生读好书有多么的困难；要在这种情况下还要让教师对学生的学习活动形成积极期望就难上加难了。可是，学生总是这些学生，为什么我们会在如此大的概率上对学生群体失望呢？我们判断学生智力水平高低的标准是什么呢？我们判断学生学业成绩高低的标准又是什么呢？难道我们的孩子在智力水平上真的“一代不如一代”了吗？难道我们的孩子们真的成了“垮掉的一代”了吗？我对此是持怀疑态度的，虽然我并没有什么科学证据来证明我们的学生是“一代强于一代”，但即使用达尔文的进化理论，也可以说明人类的智力水平是不大可能逆向进化的。
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的确，如果以清华大学与北京大学的招生标准来评价学生，不管是智力水平还是学业成就，我们班上的学生都是让我们失望的，而且不管他们多么的努力都无法让我们获得希望。可是我们面对的并不是抽象的招生标准，也不是学校下达的考试指标，而是具体的张三、李四与王五，与他们自己的昨天相比，他们总是在进步的，这就是我们的希望，这就是我们对他们寄予期望的理由。其实，今天教师对学生的失望并不是因为学生太笨，而是因为学生的智力水平无法实现学校确定的教学指标。因为在学校确定教学指标是，总是希望将指标设置在高于在校学生智力水平的地方，以此体现学校的教育价值。殊不知学校对学生的期望值越高，学生智力水平实现教学指标的可能性就越低，就会使得教师对学生的期望值更低，这反而打击了学生的学习兴趣，抑制了学生的学习情感，削弱了学校的教育价值。因此，哪怕是对学生形成的积极期望，也需要既要保证这种积极期望与学生的智力水平相适应，还要保证形成积极期望的人与机构在层次上是恰当的。因为跨层级的积极希望，反而会给下级带来压力。
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当然，对学生的期望越高，对教师教学水平的要求也就越高，对教师的教学付出也就要求越多。也只有教师的教学水平高了，教师的教学付出多了，学生的情感才会因此而被调动起来，学生的学习氛围才会因此而形成。所以，教师不但需要从学生的实际出发，对学生形成积极而又适当的学习期望；还需要教师从自身教学水平出发，不断促进自己的专业发展，将自己的专业水平与自己对学生的高期望值保持一致。如果只是有对学生的高期望值，但却缺少皮格马利翁先生那样高超的雕刻技术，我想最终变成现实的，就不再是皮格马利翁所获得的“美女”了，而是由于雕刻技术不到位而雕刻出来的缺胳膊少腿的“老妇”了。
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叩问课堂 老师，您的教学资源还有多少？
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曾经有一次非常真实的听课，给我留下了深刻的印象：上课的教师是与我敢于直面谈话的朋友，听课的学生中有一位我非常亲近的孩子，而且他们相互并不知道我与对方的关系。由于是较为熟悉的朋友，这堂课也就没有过多“作秀”的成分。当然，讲这堂课较为真实，还不仅仅是因为没有“作秀”的成分，更是指我对这堂课中涉及的人际关系有较为清晰的把握，使得我可以更为真实地对这堂课进行对话与反思。
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当看到我去他们班听课后，放学后这位孩子迫不及待地打电话给我，像是揣摩到我想从他那儿了解到关于这堂课的真实情况一样，孩子总是性急的。我问这位性急的孩子：“你觉得这堂课上得怎么样？”他说：“就那么回事吧，天天都这样上课，只是讲的内容不一样而已，没有什么新鲜的。”我说：“上课的时候，我发现你们不怎么好好上课，老师提醒你们，你们也不怎么在意，这是为什么呢？”他答：“老师上课一点情趣都没有，他讲的知识书上基本都有，在下面坐着难受呀，不动动不行呀！”我追问：“教师讲的知识你们都懂了吗？”他若有所思地答：“这怎么可能都懂了呢？只能说教材都懂了，可考起来还是有不懂或不会的地方。”我再追问：“为什么会这样呢？他答：“如果考试只考老师讲的，那我们还不都得一百分了，考试就是考我们没有掌握的呀！……”
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电话总算挂了。这却让我明白了一个原本非常浅显但却被忽视的问题：学生是聪明的。这不仅仅表现在读书上，更表现在他们对课堂与考试的理解上。想了很久，突然想问问上课教师是怎么看待这堂课的。于是，我又性急地拨通了这位朋友的电话。
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我单刀直入地问他：“你认为今天这堂课上得怎么样？”他开玩笑道：“你是让我检讨呢？还是让我反思呢？”我答：“我只需要真实。”他说：“这种课我一天差不多三节，一周差不多十六节，你觉得会上得好吗？”我只好沉默。他见我不接话，便继续道：“学生是熟悉的，教材是规定的，上课的模式是传统的，上课的效果是一般的。”我笑道：“那你为什么还要学生认真听课呢？”他答：“还不是因为这些内容都是要考试的。”我追问：“是月考要考，还是期末考试要考，还是高考要考？”他说：“反正要考，学生就得听。”我开玩笑道：“原来你的法宝，还真是考试呀，如果学生知道你讲的东西不一定考，那学生就有理由不听了？”他顶：“逻辑应该是这样。”我回：“那你的教学资源，就是教材与考试，与你有什么关系呢？”他沉默许久，然后断断续续地说：“你是说，我自己没有教学资源，或者说我的教学资源枯竭了，无法去吸引学生进入我的课堂，可什么是教学资源呢？……”
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我挂了电话，头脑中萦绕着他讲的那句话：我的教学资源枯竭了。教师的教学资源枯竭了吗？这的确是一个非常深刻也富有实践意义的问题。看着教师整天疲于奔命地工作，看着课堂教学中教师只能用“师道尊严”来维持秩序，用“考试”来要挟学生听课；想着学生在学习的过程中无聊的样子，想着他们被考试折磨而教师又因无助而无奈。这一切都是为什么呢？是不是因为教师的教学资源的确枯竭了呢，或者是教师的教学资源枯萎了吧？
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在今天的教育教学过程中，教师的教远胜于学生的学。不论是对学习内容的确定，还是对学习过程的监控，以及对学习方法的选择，教师都居于绝对主导的地位。学生只是教师指定的教育教学过程中的棋子，对于这盘棋是如何布置的，下棋过程蕴涵着哪些技能技巧都一窍不通。学生唯一需要关心的，就是按照教师的旨意行动。这看起来虽然过得比较轻松，可事实上学生也就无从感受下棋带来的幸福了。对教育教学过程来说，它包括两个内容：一是教学过程，一是教学内容。对教师来说，教学内容是由课程大纲与教材规定的，不但学生没有决定权，教师也没有选择的权利。因此，教师教学资源的有效性，其实是与教学内容无关的，而是与教学过程有效性有关。在教学过程中，最为关键的，并不是让学生学会知识，而是让学生喜欢上读书，更进一步则是让学生学会如何读书。当学生被教师强迫或者威胁着去读书时，教师还拥有什么样的教学资源呢？
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对教育教学过程中教师与学生的关系，我们可以用司机与汽车间的关系来予以说明。在汽车跑动的过程中，不管司机如何的驾轻就熟，但真正让汽车移动的，永远是汽车的内在动力，再聪明的司机或者力气再大的司机，要让汽车行动自如都是困难的。与此相应，在学生的学习过程中，不管教师是如何的敬业与专业，也不管教师个人对学科知识的把握是如何的精到，真正改变学生自我的，永远是学生自己的行为与行动。教师只能够帮助学生更好地行为与行动，永远也不可能取代学生。可是，司机往往越开越熟练，这是因为他熟悉了汽车，并根据汽车的习性学会了如何驾驭汽车；而教师却越教越痛苦，这是因为教师并不是想着如何认识学生与学习，并通过教学过程去激发学生的学习动机，而是想着如何将教学内容直接嫁接到学生身上。当学生排斥时，教师就会越发主动地将教学内容强加给学生，这使得教师不得不花更多的时间去管制学生，甚至恨不得自己去取代学生。如果用司机与汽车的关系来形容师生关系，就等同于教师不是为汽车加油，而是鞭打汽车，当汽车不动时，就恨不得自己推着汽车前进；当汽车推不动时，就恨不得自己背着汽车前行。当司机熟练地驾驶汽车时，耗费的资源是汽车的；可是，当司机鞭打汽车时，甚至当司机背着汽车前行时，耗费的资源则是司机自己的。你说，司机能够不越走越累吗？这就难怪，教师会越来越痛苦，甚至感觉到自己教学资源在逐渐枯萎，直到教学资源逐渐耗尽，剩下的就只是简单的怒吼与强制了。因为我们总是在鞭打学生，甚至背着学生在学习的这条路上奔跑，这样的教学过程是对教师教学资源的消耗，而不是对学生学习资源的激发。
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尽管在爱因斯坦看来，提出问题的价值远大于问题解决的价值，但是，对从事教育教学实践的教师而言，他们并不是从事学术研究的学者，他们的职责就是解决问题。所以，我们意识到了教师教学资源的问题，并不意味着这个问题就解决了。可是，如何才能把课堂教学中的“推汽车”或者“背汽车”改为“驾驶汽车”呢？道理很简单，那就是教师要向司机学习。当司机为汽车寻找动力机制时，教师得帮助学生激发学习动机，而且这种动机必须是内在的，而不是外在的诱惑或者强制。在教育教学过程中，教师并不是要推着或者背着学生前进，而是要帮学生找到学习的动力与方法，让学生感受到学习过程本身的乐趣。
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当我们把教育教学过程寄托在学生的内在动机上时，就产生了另外一个问题，学生自我学习的动力是潜在的还是外在的？如果是潜在的，那么只需要激发就可以了；如果是外在的，那就得开发了。在笔者看来，学习是一种本能，人从最初的弱小走到日后的强大，是一个主动学习与强化自我的过程。在没有受到社会抑制的情况下，人总会主动地学习以达到自我实现的目标。但是，一旦把学生的学习成就与教师的声誉与利益联系在一起时，学习就不再是学生个体的本能，还成为教师的一种需要；于是，学生的学习就脱离了学生学习的本能，而成为教师与社会的一种需要。
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就当前我国教育教学现状来看，教师更多的是在管制，而不是在引导学生走向学习。因为我们总认为学生的学习动机是外在的，需要教师去开发，殊不知开发的过程正是抑制学生学习本能的过程。当我们花更多的时间去开发时，我们不但耗掉了自己更多的资源，还抑制了学生学习的内在动机。
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因此，教师的教学资源，当然包括自己的能力与知识，当它与几十甚至上百个学生相比，这些能力与知识可能会超越单个的学生，但与学生能力与知识的总和相比，却永远是一个弱者。这就要求教师必须对自我有一个明确的定位：学生学习的帮助者。要非常清楚，尽管学生的学习与自己有利益关系，但这并不意味着我们可以去强制或者替代学生。只有学生满足了自己的学习需要，教师才可能实现自己的利益需求与价值追求。因此，激发学生的内在学习动机，开发学生及学生群体自有的教学资源，才是开发教学的正确途径。如果教师把自己当一个推着学生学习的人，总有一天教师的教学资源会枯竭；如果教师把自己当作一个引导学生前进的人，那他就会像司机一样驾轻就熟，使得自己舒适地坐在汽车上面轻松前行！我们期待着这一天，司机与汽车浑然一体，而教师与学生则亲密无间。
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叩问课堂 教师的“新装”，骗人的“红五角星”
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夜里帮孩子检查作业，发现孩子居然得了个“红五角星”，于是抓住这个机会，准备好好激励一下孩子，因为教师对学生的鼓励来得并不是特别的容易。这可能是因为教师觉得对学生讲几句好话，就会降低自己的教学水平与学生的鉴别能力。
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“哇，你昨天的作业老师居然给了你一个‘红五角星’，看来你的进步不小嘛！”
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“这有什么呀，也不知道老师有没有仔细看过呢。再说，‘红五角星’又有什么意义？”
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