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于是，真正激发学生学习动机的，不再是骗人的“红五角星”，也不再是离学生遥远而又世俗的金钱与美女（这是成人自己的想法，于是成人用这种想法去揣测孩子的需求），而是读书过程中的享受与幸福。至于读书过程是享受还是痛苦，是郁闷还是幸福，这就取决于我们教师对学习过程的理解、把握与驾驭了。
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叩问课堂 教学境界：从“前科学化”到“艺术化”
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在反思文化泛滥的今天，仍然谈教师的自我反思，难免让人觉得有点落伍，也很难引起大家直觉上的注意。但又不得不谈教师的自我反思，因为缺少了这一环，总觉得教师的专业成长，似乎就少了些什么；而且总觉得这是一道绕不过的关口。
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为什么教师一定要自我反思呢？这是因为教师在教学知识上的缺位所致，一位深谙教育教学之道的人，一位对教育教学理论有深入研究的人，他也需要反思，但他的反思是一种“锦上添花”。优秀的教师，他会自觉地运用教育规律与教育理论，来衡量与评价自己的教育教学实践。对于绝大多数教师来说，大家对教育教学之道缺少足够的了解，对教育教学理论更没有系统的学习。在这种情况下，教师的教育教学“知识”，要么来自于自己“学生时代”的教师，要么来自于自己作为教师后的“学习经历”，要么来自于工作后的教学实践。不管是对自己教师的模仿，还是对自己教学与学习经历的体验，这些活动在进入理性的过滤之前，教师的教育教学都还停留在“前科学”阶段。尽管我们经常说教学是科学也是艺术，但对于在这种状态中的教师来说，可能既算不上是科学，更算不上是艺术。
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教师要将自己的教育教学晋升到科学阶段，甚至提升到艺术阶段，就必须让自己的教育教学实践接受教育理性的批判。对于处于日常生活中的教师来说，教师的思维是自在与自然的，尽管教师有时也会对自己的教学生活进行批判，但这种批判是不系统的，往往像火花一样，会点燃教师教育教学的智慧之光，但时间是短暂的，这种智慧之光往往一闪即逝。因此，教师要让自己的教育教学接受理性的批判，就要接受教育教学理论的学习，也就是说，教师得读点书。还应该用理性的思维，来反思与批判自己的教学经验，来挖掘与批判自己的学生与学习经历的体验。
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首先，我们来谈谈教师自己在学生期间的教育体验。尽管教师的职业就是教学，但最为特殊的，在于教师在走上教学岗位之前，并没有人教他们怎么教学，尤其是课堂教学。虽然在师范院校中，教师曾学习过教育教学理论，姑且不论这种教育教学理论的教学方式是否为大家所认可与接受，但至少这些教育教学理论的应用策略是没有人教过教师的。所以，当教师突然面临几十位学生时，他最先的想法，就是去模仿自己以前的教师，尤其是对自己影响至深的教师。对于很多教师来说，教学的问题并不在于细节，而在于教学思想根源——对自己影响至深的教师。当教师能够有意识地、理性地反思与批判，在自己心目中为自己教学模式奠基时，也就寻找到了彻底修正与优化自己教育教学的渠道。通过对自己以往教师教育成果与教育方法的反思与批判，其实也就找到了自己教育教学的弊端与不足。人很难彻底地认识自己，但批判与评价自己过去的教师，虽然在情感上难以接受，但总比直面地批判自我容易许多。
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其次，我们分析教师学习经历的体验。教学的本真定位，就是帮助学生学习。要有效地帮助学生学习，前提是教师必须对学生的学习有充分与透彻的了解。在经过多年的教学生涯之后，教师慢慢养成了“为人师表”的习惯，对于“学习”则渐行渐远了。为此，教师有必要延长自己的“学习”期，这不仅是为了弥补自己在知识上的不足，更为核心的价值在于教师能够真切地认识到什么是“学习”，而且还能够切身地体会到“学习的痛苦”。其实，对于绝大多数教师来说，大家的缺陷并不在于不懂教学，对于教了多年书的教师来说，谁还会对教学感到陌生呢？问题就在于，越是从事教学工作，离学习就越远。所以，问题在于教师对学习越来越陌生，而不在于对教学不够熟悉；因为远离了学习的教学，总有华而不实的感觉。
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最后，我们再谈谈教师对自我教学实践的反思。教学实践是教师教学生活中的重要一环，也是体现教师人生价值的主要渠道。教师对教学实践的反思，有着两个层次的意义与考虑。第一个层次，是直接改变与优化自我的教学实践。这就是当前最为红火的课堂反思，包括课例研究、行动研究等，大家寄希望于通过对课堂教学实践的解剖、批判，来直接优化教师的课堂教学能力。这样的研究肯定有效，但这种收效也肯定不大。因为影响教师课堂教学能力的，远不只是目前呈现出来的问题，而是导致这些问题的原因与根源。因此，教师反思自我教学实践的第二个层次，就是充实自己的教学思想与理论，优化自己的教学理念。教师的教学实践，并不是通过杂乱的教学行为组成的，它总是在教师教学理念的指导下，有机地生成的。所以，教师反思自己在课堂上的一言一行，反思自己的课堂组织能力，反思自己课堂教学的方法与过程，不仅仅要从表面上对课堂的重组与优化进行反思，更为核心的，是要问自己，为什么我会这样讲话，为什么我会这样组织课堂教学？当教师真正能够回答这样深层次的问题时，也就已经触及教师自我的“教学图式”了。
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教师通过对教育教学理论的阅读与学习，对自己学生经历与学习经历体验的反思与批判，对自己教学实践的检讨与反思，就有可能形成了自己的“教学理论”，也就是说，此时教师的教育教学已经进入了科学化的阶段。但教师要在科学化阶段停留多久，这既得看教师的勤奋，还得看教师的理论造化了。很多教师进入了教育教学的科学化阶段，但一生却成为了书呆子，他们不是在教育教学理论的海洋中遨游，而是在教育教学理论的泥泞中挣扎。等到教师吃透了教育教学理论，最为关键的是，教师已经将教育教学理论内化为自我的教学理念时，教师就将踏入艺术化的教育教学阶段了。这个阶段是纯粹个性化的、自由的，但也是最有效的，当然也是用教育教学理论难以解读的一个领域。在此提醒教师的是，切莫把前科学阶段的课堂教学，等同于艺术化阶段的课堂教学，两者看起来都是非科学化的，但前者是无知的非科学化，后者是超越的非科学化。
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叩问课堂 第四辑 课堂教学何以为师生共享
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教师与学生之间的误解与沟通
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当下流行这样一个关于沟通障碍的故事，虽然不能将故事中的主人公类比为教师与学生，但这种沟通障碍却在教师与学生中不容忽视。大家都知道，猫和狗是仇家。其实，阿猫阿狗们之所以为敌，是因为语言沟通上出了点问题。比较明显的是：摇尾摆臀是狗向伙伴示好的表示，而这一套“身体语言”在猫那里却是挑衅的意思；反之，猫在表示友好时喉咙里就会发出“呼噜呼噜”的声音，而这种声音在狗听来就是想打架。结果，阿猫阿狗本来都是好意，却常常是打做一团。课堂教学过程是教师与学生进行知识与心灵沟通的过程，在上述过程中是否也存在这种沟通障碍呢？我们如何利用彼此教学与学习的反馈，来消除师生间的沟通鸿沟呢？
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一
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虽然大家都知道教学相长的道理，可现实生活中教师与学生之间的误会，却远比教学相长的案例更为普遍。在教育教学过程中，言语误解只是课堂上师生沟通障碍的简单形式，却是最容易忽视而又是最经常发生的，是教师与学生之间由于立场不同或者知识背景不同而导致的沟通障碍。
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我们先来认识由于立场不同而导致的师生沟通障碍。某老师为了激励学生甲，就对她格外关心并与她成为好朋友。当这位学生成绩日益提高后，老师又开始用同样的方法去教育其他同学。于是，这位同学开始疏远老师，并因此而恨老师，认为老师欺骗了她的友谊。老师也很委屈，之所以对她格外关心并成为好朋友，目的就是为了让她好好学习，既然目的已经达到了，当然还应该去关心其他同学呀。为什么师生双方会产生这种矛盾呢？双方都是对的，只是彼此的立场不同而已。学生为了教师的友谊而好好学习，而教师为了学生的好好学习而付出友谊，两者的出发点都是对的，但最终的结果却又必然让双方产生冲突。
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还记得在重庆某中学调研的时候，我们问学生最喜欢哪个学科的老师，最讨厌哪个学科的教师。学生回答道：最喜欢物理老师，因为我们考差了之后，物理老师是安慰我们而不是责骂我们；最讨厌的是数学老师，因为我们考差了之后，本来我们就很难过，他不但不安慰我们，反而责骂我们。其实，当学生考差了后，教师站在不同的立场上就会有不同的反应，而这些反应都是理性的，也是可以理解的。如果教师站在自己的立场上，学生考差了就是对自己辛勤教学工作的否定，这自然会产生“恨铁不成钢”的感觉；如果教师站在学生的立场上，学生考差了就是对学生勤奋学习的否定，这自然会产生同情学生的感觉。虽然我们可以分析教师的不同立场，却不能因此去要求学生来理解教师，因为学生既是当事人，又是一个远比教师稚嫩的教育对象。因此教师站在自己立场上考虑问题是可以理解的，但如果真的要为学生的教育着想，就还得主动地站在学生的立场去理解与接受学生。
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师生之间由于知识背景不同而导致的沟通障碍也不容忽视。学科教师大多都是大学相应系科毕业的，大家对学科知识的掌握都甚是了得；可是学生往往从来没有接触过所学习的学科知识，所以学生对学科知识基本上处于无知的状态。让学科教师去教育学生，等同于用专业教练去培训业余选手，也就难怪在学科教师的眼中，为什么学生总是笨的多而聪明的少。其实，学生以后并不一定去专攻你所教的学科，他也不可能在所有学科上都达到学科教师的水平，我们是否因为对学生的专业要求过高并因此而打击了学生的学习兴趣呢？记得在一所中学里，语文教师为中学生开出的经典阅读书籍的总和，就是大学里为中文系学生开的必读书目。由此可见，学科教师更多是“传授学科知识”，而不是“开展学科教学”；前者重知识的掌握程度，后者重知识的学习能力。可对学生来说，他们对学科的学习主要是培养学习能力而不是掌握学科知识。试想，多年以后，除非你从事那个学科专业，你对这些学科知识还能掌握多少？
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二
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当教师以为学生读书的目的都是为了“赚大钱与娶美女”之类时，那么无意于此的学生就不会再接受教师的教学；如果教师认为学生读书就是需要外在的压力与强制时，那么原本有内在学习动机的学生就会因此受到严重的打击；如果教师认为学生读书都应该具有自主精神时，那么原本不愿意读书的学生就会获得逃学的机会。所以，对教师来说，并不是不懂教学，而是不懂学习；当然，既然不懂学习，也就难以保证教学是适当的。随着教学工作的延续，教师离学生年代越来越远了，教师对学习也就越来越陌生了，可教师的工作正是要求教师帮助学生更好地学习。因此，了解学生的学习体验与需求，真切地理解学生的学习需要，能够更好地帮助教师准备课堂教学；了解学生的学习体验与需求，能够更好地选择适合学生学习现状的教学方法，引领学生进入教师为他们设计的学习流程；了解学生的学习体验与需求，能够发现教学实践对学生学习产生的真实影响，从而不断地反思与优化自己的教学行为。
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对学生来说，不但要理解学科知识，还应该尽可能地理解学科教师，更应该理解学科教师的教学策略与教学思维。学生并不是一个分散的个体，他是情感与理性的综合体，他不可能在讨厌学科教师的情况下仍然喜欢这门学科，也不可能在不理解教师教学方法与思维的情况下而理解学科教师。因此，教师不但要向学生讲清楚学科知识的内在逻辑，让学生明白学科知识的结构与功能；还有必要将自己的性格与教学风格表现出来，力求赢得学生的接受与理解；还有必要将自己的教学策略与逻辑思维呈现给学生，力求让学生借鉴这些方法与思维来建构自己的学科思维地图。在教师与学生进行沟通的过程中，学生是一个被动的接受者，这就增加了教师的沟通责任：教师既要想方设法地理解学生及其学习体验，还要尽可能地向学生展示自己及其教学思维逻辑。
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