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《格言集》中的格言都是拉丁语的，但也有少数例外（如用希伯来语）。伊拉斯谟为此说道：“这是成语的一个特点，成语需要用原来的文字表达，翻译后往往会显得逊色。这就像好的酒是不能出口的，只有在产地喝才有原来的香味。”伊拉斯谟处理格言的方式灵活多变，没有定式，有的作一些学术讨论，提及一些大思想家和作家；有的只是技术性的注释，稍加解释，提供一些风俗、习惯的知识；有的添上一个传说或笑话，有时还相当粗俗；有的则不慌不忙地讲一个小故事。例如“坏鸡生坏蛋”的格言就讲了这么一个故事。有一次叙拉古国王科拉克斯（Corax）审这样一个案子：一个叫提西乌斯（Tisius）的年轻人跟老师学修辞，说是学成后便付学费，法庭判他必须兑现承诺，交付学费。他说，他要为自己辩护，如果赢了这案子，就不付学费；但是，如果他输了，这证明老师没有把他教好，他也还是不用付学费。科拉克斯对他说，如果你能说服法官免除你的学费，那说明老师把你教得很好，所以你必须付学费。如果你说不过法官，你就得听从法官的裁决，他命令你付学费，你就得付学费。61伊拉斯谟还常常把一个简单的成语，用许多引述和他自己的评说，展开讨论写成一篇短文。后来蒙田的许多随笔就有这样的特点。
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伊拉斯谟写了许多教育和教学理论著作来提倡培养“有学识的虔诚”，这些著作包括《论正确的教学》（De ratione studii ac legendi inerpretandique auctores，1514），《基督教战士的教育》（Encheiridion Militis Christiani，1515），《论童蒙的自由教育》（De clamatio de pueris statim ac liberaliter instituendis，1529），《论男孩的礼貌教育》（De civilitate morum puerilium，1530）。他还有一些作品在16和17世纪的拉丁语学校中得到了广泛使用，如《对话集》（Colloquia，1516），是指导优雅交谈的，在当时是最流行的拉丁语“读本”；《书信集》（De conscribendis epistolis），是书信写作的指导手册。特别值得一提的是《论词语的丰富》，第一版（1512）题为De duplici copia verborum ac rerum，后改题为De Utraque Verborum ac Rerum Copia，简称为De Copia。这部著作所提出的人文学习方法对当时欧洲学校的教学产生了巨大的影响。这部著作在伊拉斯谟活着的时候就至少发行了八十五版。62
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八、人文主义的教学方法
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伊拉斯谟的《论词语的丰富》系统地提供了一种可以运用于人文教学的方法，它以分析文本或节选、记诵和作文为主。这种文本细读、分析以及拆散和组合的作文要素教学方法，经过不断地修改和调整，至今仍是西方大学人文教育的基本内容，用于经典阅读、分析、阐述和说理写作等。文本分析采用的是“笔记本和标题”学习法。伊拉斯谟并不是唯一运用这种方法的人文主义者，人文主义教育家维夫斯也推荐这一学习方法，但是，维夫斯只是用这个方法来学习语言，收集的也只是修辞方面的材料，“用适当大小的空白页钉一个本子，将这个本子分成一些标题（topics），形成一组一组要记录的内容。例如一组可以用来记下日常说话的‘话题名称’，如心灵、身体、职业、游戏、衣服、时间区分、住所、食物。另一组可以用来记下‘惯用法’（formulae docendi）；再一组可以记下句子（sentential）；另一组记‘成语’；又另一组，作家所写的较难的段落；再一组，你自己或你的教师认为值得记住的东西”。63
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伊拉斯谟在《论词语的丰富》中运用这个方法要比维夫斯有系统得多，而且也更体现文艺复兴时期的人文主义知识理想和观念。文艺复兴时期的人文主义者们把积累知识当作知识的主要目的，至于积累的知识是否真实、可靠，则不在知识人在意的范围之内。因此，确实的和道听途说的知识往往混杂在一起。如果一个人能把同一个意思以许多不同的变化方式说出来，那他就是一个知识丰富、学问渊博的人。《论词语的丰富》就是一部这样的知识渊博之书。书的题目De Copia的意思是“丰饶”、“丰富”。彼特拉克和14世纪的人文主义者都把“能说会道”当作有学问的表现，“能说会道”不只是口齿伶俐，而且是对什么都有话可说，对任何话题都可滔滔不绝。人文主义者把知识全面、渊博当作自己的学问目标，不仅如此，还要善于用文字言辞表达自己的知识，因此，写作的能力也就格外重要。学习显示博学的写作本身成为一个目的。古罗马的西塞罗是一个知识广博、能写善言的古代典范，但是文艺复兴时期的伊拉斯谟认为，他那个时代的人应该比西塞罗更博学。
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在伊拉斯谟的《论词语的丰富》中，知识的丰富分为三个部分，第一是丰富的词汇（Copia Verborum），主要是讲在使用了一个字或词以后，如何再用其他不同的说法来代替它，这样才能词汇丰富，表述多样。但是，伊拉斯谟认为，只有词汇还不足以使一个人雄辩，所以还要具有第二种丰富，即丰富的修辞手段（Copia Rerum）。他列举了各种可以用来说明一个意思的手段，如隐喻、提喻、类比、寓言、虚构故事、警句、格言、箴言等。为了增加说服力，可以使用多种说明手段。但是，这两种丰富仍然不够，还需要有第三种丰富，那就是话题、题材也要丰富。他还举例证明，同一件事情可以用来说明不同的道理，得出不同的结论，所以一个写作者应当小心使用自己的例子。例如，苏格拉底被阿尼图斯（Anytus）和梅勒图斯（Meletus）以不真的指控害死。这个事情可以用来说明一个常见的看法：真理招人憎恨；但它也可以用来说明别的看法：“不凡的美德招人嫉恨”或者“法官裁判不考虑受审者是否优秀”。
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丰富的知识是在阅读中获得的，阅读不只是用眼睛看字，而是要有思考、有目的地将可能有用的知识有条理地加以归类和收集，记在脑子里。阅读因此成为一种精细、持久、有条理的全面思考的教育。《论词语的丰富》的最后一部分讲的是如何使用笔记本收集有用的知识材料，这成为文艺复兴时人文教育最广为采用的方法，当时的人文主义者把阅读看成是对整个知识领域的探索，因此，每个有志于从事写作的人一生至少得把古典通读一遍，必须有了这样的知识准备才能开始写作。64
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这样的人文教育其实只适用于极少数的人文学者，不可能用作一种普遍的教学方法，就是勉强运用，它的效果与原来的设计也会有很大的距离，甚至只能机械地模仿，得到一些皮毛。《论词语的丰富》的价值在于，它为我们揭示了人文主义教育复兴古典的一些基本特征。首先，它采用的是“分析”的方法，也就是把“整体”（阅读的文本）化为“部分”（用标题和小标题的办法记下阅读到的东西）。这种分析取决于阅读者自己的“分类”意识和方法。这本身就是一种消化的结果。第二，仅仅分类或分析还不够，那只是第一步，第二步是记忆，在脑子里记住自己记在笔记本里的东西。记忆一直是传统教育的一个重要方法。把希腊和罗马文学拆散成为“笔记”，为的是使它化为许多便于记忆或在运用中可以重复的现成材料。这当然是一个极大的工程（令人想起钱锺书的《管锥篇》和他做学问的方法），而尤其令我们赞叹的是他们的记忆功夫。当时有专门介绍和传授记忆技能的人，如一位名叫伊普勒斯（Aeporeus）的教师，建议学生在头脑里想象面前有一道长墙，墙顺次分成八段，每一段都写着需要记住的东西。每天早晨一醒过来，就要想象自己站在这长墙前，一段一段地依次在读墙上写着的东西。另一位建议运用卡片游戏来帮助记忆。65
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记忆的要诀是记住许多孤立的东西，然后再按照需要，把它们重新组合，这就是教育所要获得的聪明才智。这样的聪明才智在今天看来已经失去了意义，就是能够做到，也不过是机械记忆。文艺复兴时期的知识观——什么是有用的知识，如何获得和运用这些知识——已经离我们今天的知识观非常遥远。这种知识观的影响在欧洲一直延续到17、18世纪，到启蒙运动时才有所改变。
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文艺复兴时期产生了一些像伊拉斯谟这样伟大的人文主义者，但是，学校里的教师当中很少有真正的人文主义者，教书对他们来说只是一个职业。在学校里教修辞的或者人文学科教师的工资都很低。在博洛尼亚大学（Bologna，世界最早的大学，据信始创于1088年）担任人文学科的讲座教师，工资不过是法律教师的八分之一。1439年，意大利著名的人文主义学者费莱弗（Francesco Filelfo，1398-1481）受邀到博洛尼亚大学讲学，领取的工资是当时人文主义学者中最高的，也只与普通的法律教师差不多，而且只领了半年的薪俸。66
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著名的人文主义者，包括伊拉斯谟，都不是好教师，因为他们为知识和学问设定的标准太高，在学校里根本无法成为现实。学校教学的效果取决于学生来源以及为学生设置的课程和编纂的教本，更不用说是具体授课的教师了。梅兰西顿（Philipp Melanchthon，1497-1560）、斯图谟（Johannes Sturm，1507-1589）和科迪埃（Mathurin Cordier，1479-1564）都是当时非常著名的教育家。梅兰西顿是著名的《萨克森学制计划》（又名《萨克森拉丁文法学校计划》）的制订者，并帮助建立了德国中等教育的体制。斯图谟是“文科中学”（Gymnasium）的创始人，这是一种大学预科性质的学校，相当于现在的高中。科迪埃是伊拉斯谟的朋友，曾是加尔文的老师，他编写的课本在欧洲的学校里极受欢迎。文艺复兴的著名研究者博尔加以从第一到第四位的顺序，称伊拉斯谟、梅兰西顿、斯图谟和科迪埃是“有学识的虔诚”教师的四位领导者。博尔加做这样的顺序排名有两个理由。第一，这个顺序是按他们人文主义热情程度的递减来排列的。第二，“伊拉斯谟是一个理论家，他提出的想法从来没有被依样实施过。梅兰西顿既是一个理论家，又是一个组织者，但是，他在组织（学校）时，不得不作出无数的妥协，他所得以实施的只是他理论的一个苍白的影子。斯图谟的思想能力不如前面二位，但成功地办了一个学校，成为许多其他学校的楷模。但以他为楷模的人却从来没有真的想要达到他订立的那种高标准。科迪埃是一个务实的教师，兴趣狭隘，但对学校的影响却最大，他任教过的学校都受到他的影响，而他编写的教科书被好几代人一直在使用。人文主义者在欧洲教育制度中真正有影响的代表，其实反倒是科迪埃”。67像伊拉斯谟这种等级的人文主义者，即使提出一些教育或教学理念，也离那个时代学校的实际教学非常遥远。现有的许多对西方教育理论的泛泛介绍，往往忽视这二者间的极大距离，把理论误以为是现实。这种情况不仅发生在伊拉斯谟身上，也程度不等地发生在洛克、卢梭、富兰克林、杰斐逊、杜威身上。
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九、退隐的人文主义教育
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到16世纪后期，人文主义的历史使命已经完成，再也没有能力在思想和改变现实的理念上向前拓进。人文主义教育进入了学校，虽然在教学建制、课程设置、教材等方面有所建树，但对于越来越专制的君主统治却既无反抗的意愿，也不能产生有助于反抗的新思想观念。由于人文主义的政治和公共空间变得越来越逼仄，许多人文主义者为求生存，退隐到私人领域之中，以心灵修养、自我审视、自我陶冶甚至自娱自乐来逃避危险的政治斗争、宗教仇恨和思想灾祸。退隐已经成为或是迫不得已或是自愿选择的唯一出路，16世纪法国作家蒙田（1533-1592）便是一位退隐的人文主义大师。
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蒙田生活的那个时代，宗教派别的敌对冲突前所未有地激烈，以致酿成宗教战争。蒙田从1557年至1570年在波尔多最高法院（Parlement de Bordeaux）任职十三年后，于37岁时便出售了这一职位（出售职位在当时是很平常的事），开始过退隐的生活，他说自己是“从战争退隐”，“只要上帝希望打仗，战争就会向我袭来……我的屋子是我躲避战争的地方。我想使这个角落免受社会风暴的侵袭，就像我在自己心灵中营造另一个这样的角落那样。我们的战争可以改变形式，不断增加，产生新的党派，但我却纹丝不动”。681570年蒙田退隐的时候，天主教和新教在法国的战争已经进行了八年，负责调停的罗比塔勒（Michel de l’Hpital）因为劳而无功，自己也于1588年退隐了。蒙田的退隐可以说是16世纪人文主义绅士版的“独善其身”，因为他的退隐并不是绝对的，退隐后从1581年至1585年他两度出任波尔多市长，并于1588年参与天主教的亨利三世和新教的纳瓦拉的亨利（后为亨利四世）的居间调停人。
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文艺复兴时期的退隐是一种贵族和绅士的生活方式，退隐是离开政治生活，在当时来说就是退出与宫廷有关的“廷臣”生活。对于人文主义者来说，退隐后开始的是一种私人的闲逸、静思生活，罗比塔勒退隐后用拉丁文写作诗歌，蒙田退隐后写他的“随笔”，就像罗马时代的贺拉斯退隐后写他的诗作一样。蒙田把自己的退隐看作是暮年的开始，是从所谓“死得其所之艺术”的哲理中得到启示。蒙田的退隐是一种社会逃避，但那是一种很体面的逃避，虽然有远离政治斗争、宗教战争，避祸全身的意图，但与我们所熟悉的那种因为害怕政治迫害，惶惶不可终日，如丧家之犬一般躲起来的逃避是不同的。蒙田的逃避是一种自由而优雅的逃避。他赞美自由、静谧与闲暇，向往优游恬适的生活；他的隐居生活是精致的，不是狼狈的，是积极的，不是消极的。他除了埋头做学问之外，还积极从事写作，自中年开始一直到逝世（1592年），在长达二十年的岁月中，他以对人生的特殊敏锐的观察，以一种标志着文艺复兴后期知识形态的思考方式写作了他的“随笔”。
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蒙田在随笔中表达了对人生的“正确”或“正当”理解，从本质上说，这种理解是一种“知识”。蒙田式的写作样式，它本身就成为16、17世纪“知识观”转型的一个标志。16世纪后期的知识话语，用福柯的话来说，正在发生一种从“注释”向“评说”的转型。69随笔的出现是这种知识话语转型的一部分。在这之前，“注释”的任务主要是搜集，然后才是添加，对任何一种对象或话题，只要把前人写过的所有东西尽量收集起来，不管是由谁写的，或者是直接还是间接，都把它们合为一个知识整体，这就像伊拉斯谟所做的那样。这是一种第二手的话语增生。在这种知识形式中，所有的“作者”（authors）都自动成为知识“权威”（authority），这两个词本来就是同一词根。求知者对“著作”十分尊重，把每一种著作都当作是宝贵的知识。一个人能够尽量多地知道古人说过什么，就算是学问渊博，知识丰富。
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蒙田在随笔中对古典学问积累的知识所采取的是一种以“我的判断”来评估的姿态，是一种评说而不是注释。他的写作因此表现出一种新的话语转变和一种新的人文精神。他对第二手的话语增生甚为不满，认为那是对解释的解释，而不是对事情本身的解释，是就书在写书，而不是就事情而写书。蒙田要求写作回到“事情”本身，以事情本身为对象，这就必须就前人对具体事情说过的话和积累的知识作评价性的甄别，在其中选择那些与知识者自己直接观察相一致的部分。蒙田对自己引述古典的选择标准是，引述应能与他自己的个人观察相一致。这种知识态度强调对事情的实际观察，与当时已经开始出现的实证科学是相一致的，而培根则正是这种实证科学的创始人之一。不过，尽管“随笔”与实证科学有认知上的亲缘关系，但它与实证科学对知识的性质却有不同的理解，因此不属于实证知识的一部分。
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在蒙田那里可以看到，他对前人的想法极有兴趣，也非常熟悉，但他有自己的想法和见解，这些想法和见解是以他自己的经验和观察为基础的，他总是把自己的见解与前人的想法在作比较。这样的一种思想和写作方式形成了由三个部分组成的知识形式：独立的观察者，具体的观察对象（事物、道德伦理问题）和能够与作者心领神会的读者。这种知识因此也是一种个人与个人之间平等的交际方式和交际原则。这个独立观察者是自我克制的，谦逊但不失自信。他像是笛卡儿（René Descartes，1596-1650）哲学中那个“我思故我在”的孤独自我，面对一个什么都无法确知的世界，但他又不完全是那个“我思故我在”的孤独自我，因为他的“思”，目的不在于寻找一种能取得确实知识的可靠方法，而是始终保持一种怀疑的精神。蒙田的随笔既无系统，也无体系，它们自发自为，即兴而作，它们甚至并不形成一种特定的文类，一直到今天“随笔”这一所谓的文类仍然如此。
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蒙田是一个怀疑主义者，比尔克（Peter Burke）在讨论蒙田的怀疑主义时说：“怀疑主义是坏时代的好哲学，怀疑主义对16世纪晚期宗教战争期间的知识分子特别有吸引力，是一点也不奇怪的。”70在蒙田的随笔中可以看到一种文艺复兴晚期所特有的“古典怀疑主义”（Classical Skepticism）。蒙田从古代怀疑主义者那里找到了一种能够帮助他实现日常生活解放的思考方式。在古代的怀疑论者，如怀疑主义的始祖庇罗（Pyrrho，约公元前360-前270，希腊怀疑主义者）以及恩培里可（Sextus Empiricus，约公元前160-前210，希腊医生和哲学家）那里，“怀疑主义”这个词的意思与今天人们在一个犬儒主义社会中的理解是不同的。在今天的犬儒主义社会中，怀疑主义是一种怀疑的心态，指根本不相信人对任何事情可以获得确实的认识和知识。这种心态往往导致对周围事情漠不关心，麻木冷淡，更有极端者，甚至对人的整个生存处境都消极对待，自暴自弃，听天由命，得过且过。在文化、政治思想中，这种怀疑主义往往与极端的道德相对主义和虚无主义相伴而生，认为人世间根本就没有可以取得共识的道德是非。
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蒙田所复兴的古典怀疑主义并不是这样的，这种怀疑主义并没有设下任何教条，规定什么不存在，什么不可知，它只是主张两件事情必须相结合：一是人要探索学问，二是人要过一种具有充分典范意义的生活。蒙田所表现的正是这样一种生活态度。他追求的是这样一种生活方式：不断对自己（并由自己而及他人）有新的了解和认识，同时也从人的各种能力和所有能做的事中享受到乐趣。这是一种自我观照中的自我实现，它是在不断发问而不是在盲从中实现的。蒙田的怀疑主义是把人自己变成一个活人，而不是一块石头，要人学会用理智思考他自己的生与死。所以他说，首先需要教育儿童的就是“教他认识自己，教他如何死得其所，并活得有价值”。71
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怀疑主义最不信任的便是教条，尤其是思想教条。蒙田认为，凡是教条，人都可以，也应该理智地去辨析质疑。只是盲目顺从，会使人成为连什么是幸福都不曾想过的可怜虫，更无真正的幸福可言。教条总是自以为是，把自己说成是绝对的真理，蒙田觉得，许多问题，其实根本就不可能有绝对的、现成的清楚解答。因此，他特别强调要从小教育儿童培养自己的“判断力”，而对他当时的教育表示极大的不满。他说：“按照现行的教育方式，如果说学生和先生尽管饱学书本，却并不聪明能干，这是不足为怪的。我们的父辈花钱让我们受教育，只关心让我们的脑袋装满知识，至于判断力和品德，则很少关注。”72他还说：“在有学问之前，有一种大字不识的无知；在有了学问之后，还会有一种满腹经纶的无知：学问造成和产生的无知，它由学问产生，就像前一种无知由学问消除一样。”73
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蒙田批评他那个时代的教育弊病，大多数是针对教学法的。当时，伊拉斯谟那种知识渊博、视野宽广的人文主义教育在学校里的庸才教师手里变成了毫无生气、东施效颦式的教条和机械操作。例如，当时的学校死守着西塞罗修辞的规则，写作必须按照固定的程式来进行。当时的学生还都有一本称为“常用语笔记”（commonplace books）的笔记本，用来随时记下警句、格言、名章摘句、精彩言论，精华观点，以备写作的不时之需。这种写作没有自己的想法，充满了繁缛的引文，装腔作势，冒充博闻广记、学富五车、谙熟古人智慧。伊拉斯谟的“丰富”在低劣的教学中很快就变得庸俗、空洞：在一个词、一个用语的花样翻新上下功夫。这种完全没有问题意识的知识成为学校训练和考试的内容，命题作文就是一种典型的例子；还有就是学校的“辩论”（称作为disputatio），正反两方立场由抽签决定，与学生心里到底有什么要说的真话根本无关。辩论的题目老套无聊，例如，正方说“男人比女人优秀”，反方就说“男人不比女人优秀”或“女人比男人优秀”；正方说“世界是圆形的”，反方就说“世界是方的”。命题作文的题目也是空洞的大话，诸如“论友谊”、“论美德”、“论谨慎”、“布鲁图斯该不该杀恺撒？”74这跟中国学生在阶级斗争年代的作文题，写来写去都是“血泪斑斑数往事”、“我在这战斗的一年里”、“党的恩情说不完”、“做一个坚强的革命后代”、“平凡而伟大的共产主义战士”，是差不多的。
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十、选择怎样的“古典”
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蒙田反对对学生进行“学究”教育，他认为，学习古典不是让学生成为未来的学究，而是要成为一个有判断力的人。他说：“我深信，我们只可能靠现在的知识，而不能靠过去或将来的知识成为有学问的人。那些学究的学生和孩子们也不吸收知识，因此，那些知识口耳相传，不过用来作为炫耀、交谈和引经据典的资本，有如一枚毫无意义的钱币，除了计数或投掷外，再没有其他的用处。‘西塞罗是这样讲的；这是柏拉图的习惯；这是亚里士多德的原话’。可我们自己说什么呢？我们指责什么？我们做什么？鹦鹉都会这样学舌。”75蒙田对学校向学生灌输西塞罗式的修辞规则非常反感，他挖苦道：“西塞罗能言善辩，许多人对他钦佩不已，可小加图却付之一笑，他说：‘不过是个可笑的执政官罢了’。一个有用的警句和妙语，不管先说还是后说，总是适宜的。即使放前放后都不合适，那警句本身也是好的。有些人认为掌握了韵律，就能作出好诗，对此我不敢苟同。如果孩子想加长一个短音节，就让他加长好了，我们有的是时间；只要有独特的思想，有高度的判断力，我认为他就是一位好的诗人，但不是好的韵文作者。”76他警告说，修辞可以用来说谎，因此可能成为一种公共危害，“用三段论繁琐的诡辩伎俩来折磨我们的孩子……那些愚蠢的诡辩，那些‘晦涩难懂、难以捉摸的诡辩’，要是让孩子相信这些谎言，那是危险的”。77蒙田的话在今天仍不过时，因为现代社会中的政治谎言也还是这样利用修辞手法来进行欺骗的。
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文艺复兴持续了大约两个半世纪，到16世纪晚期，已经进入了尾声。这个时候，在那些有影响的作家那里，如蒙田和莎士比亚，“对古典的热忱已经在不断衰退”，虽然古典的影响依然存在并起作用，但已经“远不是像以前那么似的深深执着”。许多人文主义者“虽然对古典仍抱有真挚的感情，但已经成为冷眼的旁观者（ironical observer），他们不再信任前辈们的那种热情兴奋和夸大的希望”。78这种变化明显地反映在这个时期人文主义者对古典的新的选择上，而对古典的选择则又反映在他们新的修辞选择上。
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