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1704800400 这样的教育因此成为与古典共和美德有所区别的，具有现代民主意义的公民教育。例如，它让公民更清楚地知道自己与政府的关系，对政府权力可能侵犯公民权利变得更为觉醒和警惕。杰斐逊于1826年6月24日在给友人韦特曼（Roger C. Weightman）的信中表述了对这种教育启蒙的热切期待：“但愿这个世界会把这种觉醒当作一种信号，激发人们挣脱锁链，争取公民自治的幸福和安全，有的地方早一些，有的地方迟一些，但迟早都会发生。这条愚昧和迷信的锁链让人们自行捆缚，现在去除它，代之以新的自由权利，自由地运用理性，发表看法。所有的眼睛都会睁开，睁开的眼睛看到人的权利。散布的科学之光已经让人们看到了这个真理：人类大众并不是天生就该让别人骑在脖子上的，那些少数人也不是上帝专门派来奴役他们，作威作福的。”19

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1704800402 启蒙的美德是以个人的自由和权利为本位的，它要求每个公民在坚持自己不可让渡的权利的同时，也担负起自己不可推脱的责任，它强调个人的自尊、自爱、自强、自立、自治、自律。古典共和美德认为，奉献自己是关心他人的前提，现代共和美德认为，健全自己才是关心他人的根本前提。价值和美德源于自我，“人类在任何方面都不会自然地趋向于那种被拔得太高的公益，因为以忠诚和献身为特征的古典美德对待普通人过分严酷，而且并无效用，它与人的本性背道而驰。公民个人的自由和权利得到保障是爱国的前提，爱国的义务只能是热爱能够保障和增进个人自由的制度的义务”。20

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1704800404 古代论及共和的思想家（修昔底德、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、色诺芬、西塞罗）都是从直接观察他们生活世界中的共和以及生活在其中的共和公民开始的。他们不需要关于共和也不需要关于人性的理论。他们运用的是第一手的经验，正因为如此，他们观察和关注的似乎是古代共和的自然公民。这些公民不是独立的个体（这是现代人看待个人的方式），而总是已经参与在公民共同体中，在那里尽公民的责任和义务了。那些公民共同体似乎本该就是那个样子，规模不大（当然他们自己是无从比较的），没有文化差别，与朋友伙伴差不多。这样的共和自然会对公民提出较高的要求，要求他们服从权威、遵纪守法、有勇气、参加军队、正义公正、有判断力、在议事会或公民大会上自我克制等等。公民的这些好素质不只是城邦安全和个人发展的因素条件，而且本身就是值得赞美和追求的美德。美德成为人的精神追求，也成为公民生活的德性成就和心灵境界。一方面，公民美德是城邦共同自由和安全的支柱，另一方面，又因为城邦安全而自由，所以公民有机会在这样的良好环境中培养共和美德。

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1704800406 与古代共和理论相比，现代的民主共和则是从启蒙思想的人性理论出发，而不是从直接观察或历史描述来总结性地设想个体公民的特征。启蒙思想的人性理论建立在人的“自然性”上。它对公民教育及其基于人性的伦理规范的理解既不同于古典共和的设想，也不同于基督教《圣经》的教诲，因而对这二者都形成了一种批判，这种批判本身就成为一种“启蒙”。约翰·亚当斯在《为美国宪法辩护》中说：“美国所展现的也许是第一个基于简单自然原则上的政府的楷模。如果人们可以得到启蒙，去除他们自己的巧伪、虚假、掩饰和迷信，他们就会（把制定宪法）看成是他们历史的一个新纪元。……那些（在美国政府中）任职的人员，他们再也不需要假装是上帝选择了他们，或者上苍感召了他们。他们和那些驾船、建屋或者开机器、种田的人们所从事的事情具有同样的性质……那就是运用理性和他们的经验。”21

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1704800408 以个人理性和自然人性为基础的现代共和，它包含了自由民主的原则，尤其是公民自由与权利的原则。它所形成的民主共和有别于以国家主义为主导的古代共和。美国的建国之父们坚持以民主共和代替古典共和，是因为他们看到，古代共和的那种小型城邦已经不可能再存在。共和的基本责任是要保护国家不受外敌侵害，也要维护国家的社会秩序，防止出现党派间的流血争斗，防止某一群人对其他人的暴力宰制，也防止因暴民横行而陷入无政府主义状态。在修昔底德的历史和亚里士多德的哲学中，对古典共和的最大威胁是来自不同群体，尤其是富有的和贫困的群体，他们相互之间会因自私、暴力和利欲而发生的流血战争。一旦出现这种局面，便一定会需要一位独掌权力的强势人物出来加以平息，共和也就会因此蜕化为专制甚至专制暴政。汉密尔顿在《联邦党人文集》第九篇中说，古代共和“永远摇摆于暴政和无政府状态这两个极端之间”，麦迪逊在《联邦党人文集》第十篇把内部分裂看成是共和最大的危险，也是共和最大的腐败：“在一个组织良好的联邦能够保证的许多利益中，再也没有比制止和控制狂热分裂的趋势更值得正确地加以发挥了。……不安定、不公正和带进国民会议里的混乱状态，事实上是使平民政府处处腐败的不治之症。”22共和内部的派别分裂和恶斗经常造成血流成河、民不聊生的局面（辛亥革命后的中国政局就是这样），这种分裂和恶斗，使得人民内部形成严重对立、相互仇恨的关系，以致不把对方赶尽杀绝便绝对没有安全感。它最激烈的表现便是“党争”和政党之间你死我活的流血战争。“党争”是共和最大的祸害，党争中如果一方取得控制权或彻底获胜，那么，为了保住权力，它就必然会在共和内部进行只于它有利的教育，把教育变成网罗党派势力、灌输党派观点的工具。于是，共和教育也就必然会被党化教育所代替。

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1704800410 五、公民教育必须去除恐惧

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1704800412 古典共和的一个核心是法律的道德教化和道德的法律化，法律的正义性规定了法律的道德教化作用。法由睿智的立法者订立，基于顺从神意的超然的“传统”，人以服从法律的方式来约束自然的以自我为中心的欲望和激情。不道德和不服从法是同义的，都会遭到法律的惩罚和神的处罚。在这种教化中，比理智起到更强教育作用的是对惩罚的“惧怕”。亚里士多德在《伦理学》中说，对那些既没有神赋予善良天性，又没有理智能力接受教育的大多数人，唯一有效的办法就是“强制”，“有些人由于本性而成为善良的，另一些人则由于习惯，还有一些人是由于教育。本性上的事情，自然而然，显然非人力所能及，而是由于神的判定而赋予那些实际上是幸运的人。而理论和教育，我想并不是所有的人都有同样的能力。须通过习惯来培养学生们的灵魂对高尚的爱好和对丑恶的憎恶。……一般说来，情感是不能为语言所动的，只能强制”。光靠说道理的教育，对大多数人是无效的，“我们还需要与此相关的法律，关于整个一生的法律。多数人宁愿服从强制，也不服从道理，接受惩罚而不接受赞扬”。亚里士多德认为，人的天性各有不同，有的善良，有的卑劣，立法者要用高尚的动机来鼓励人们趋向德性，但是，“对于那些天性卑劣的人，要用惩罚使他们服从。而对于那些不可救药的恶棍，就要完全赶了出去。……一个善良的人，他的生活是一心专注高尚的事业，服从理性。而一个卑劣的人，所期望的就是快乐，像一头轭下的畜生，只有痛苦才能使他们改正”。23

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1704800414 古典共和的教育观将美德提高到一个无比高尚的精神境界，与此同时，也把“法”以及与之相关联的“虔诚”提升到一个同样的高度。公民美德取决于法和用法律来（强迫）执行的共同体习俗与教育。古典共和所说的那种法的教育是直接的，不像现代共和那样，只是通过对欲望的制度性约束和制衡来影响人的行为。古典共和中，公民美德、教育和道德都必须通过立法来规定，由官员的称赞和责备以及依法进行的赏罚加以督促。因此，美德与对法（的责罚）的畏惧，也就是法的强制，是紧紧联系在一起的，这使古典共和的美德与启蒙主义的美德观念呈现出迥然不同的特征，康德便是提倡启蒙主义美德观念的一位代表。

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1704800416 康德的启蒙主义的美德是自由的，是个人自愿承担的，一旦它受到外力强迫，它就不再是美德。康德认为，教育的关键问题是如何对待人的自由，“教育上最大的一个问题是如何调节对于必须有的抑制的服从和儿童应用自由意志之能力。两者如何联合而后得其平，因为抑制是不能免的。我如何可以在抑制之下发展自由的精神？我非使学生受他的自由的抑制，同时再导以善用自由之途不可。否则教育完全是机械的；儿童至教育告一段落时，亦绝不能善用其自由”。24以害怕惩罚来教育美德是缘木求鱼，效果正好适得其反，因为惩罚的结果是被迫的避免作恶，而不是自由意志选择的行善。康德认为，惩罚分为“道德上”和“身体上”两种。道德的惩罚是“故意不满足小孩子求人敬重讨人喜欢的希望；比如，我们冷淡他，远离他之类”。身体的惩罚是“拒绝儿童的请求，或者竟是体罚”，往往是“道德的惩罚无效，乃不得不用身体的惩罚。然而善良品格不是这样养成的”。更危险的是，如果不慎用体罚，则“易于养成奴性”。教育中运用惩罚，“不过是最初可以用身体的裁判暂时代替思考而已”。25

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1704800418 把只能暂时奏效的惩罚当作最重要的教育手段，必定难以收到长期的品格和美德培养效果。在这一点上，古典共和的目的反倒是与基督教传统的美德观念比较接近。在《圣经》里，爱上帝，上帝要人爱邻人，都是对上帝的畏惧的结果，上帝既是解救者，也是惩罚者。《圣经》里说：“对代代畏惧上帝的人们，上帝是仁慈的。”（《路加福音》 1：50）耶稣说：“我要指示你们当怕的是谁，当怕那杀了以后，又有权柄丢到地狱里的。我实在告诉你们，正要怕他。”（《路加福音》 12：5）早期美国清教教育思想的“惧怕”有这样的例子：“来吧，孩子们，听我说，我来教你该怎么做。第一，你要心悦诚服地畏惧上帝……孩子们，这是你们的黎明。这也可以是你的死日。……到这安葬地来；你会看到许多比你身高还短的墓地……为了你的觉醒，还需要多说什么？快快来学习《圣经》。”26美德与美德的教育，无论是遵循上帝的旨意，还是依照法律，都离不开强制和畏惧，这给高尚的美德蒙上了阴影。美德因此而变成了一种与“自然”相悖的素质。既然共和的或基督教的习惯和美德、羞耻感及荣誉感必须由畏惧来维持，它们又怎么能说是与人的自然天性一致呢？又怎么能说，人有向善背恶的天良呢？

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1704800420 洛克是一位反对用畏惧来进行教育的思想家，他对美国民主共和教育观的影响也是启蒙运动思想家中最大的。在洛克的教育观中，教育所要应对的是那种关于人的天性缺陷和不足，而不是基督教所说的“原罪”和堕落，因此补救的办法也就不是因对上帝的恐惧，而去祈祷神恩、请求救赎或认罪忏悔。洛克在对儿童宗教教育的论述中强调，要防止用害怕上帝的法子去教育他们。补救天然“不足”（不是性本恶）的办法是在年纪很小的时候就培养起自我控制的能力，开始是因为害怕父母，然后是将自然“力量”（power）的欲望变成一种对自由和快乐的向往。能够重新造就人性，将它引向理性之善的是“荣耻心”（esteem and disgrace），“我们借以使幼童达到良好状态的奖惩方法，则完全是另外一种情形；它们有一种力量，一旦这种力量发挥出来，我想我们的任务也就完成了，困难也就解决了。尊重和羞耻之心，一旦令幼童体味到它们的真义，比之其他种种方式，会对心灵产生最为有力的一种刺激。您一旦让幼童从心里珍惜名誉，并害怕羞耻和羞辱，您便把真正的原则注入了他们的内心，这些原则将持续发挥作用，使他们走上正轨”。27荣耻心一旦被心灵感受，就会成为强有力的激励。人的心灵之所以会受到荣耻心的激励，是因为人的欲望很容易与追求名誉一致起来，都会在环境中因受到的表扬或批评而有所影响。在洛克的理性世界里，一个人表现出理性会受到别人的尊重和赞扬，相反则会受到别人的蔑视和批评。当然，在一个只讲权力不讲理的犬儒社会里，就完全不是这个样子了。洛克认为，孩子们比我们想象的更早就喜欢被当作理性的动物来对待。应当培养孩子这种对理性的骄傲，并尽量利用这个来改变他们。

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1704800422 因此，从小培养儿童说理也就特别重要。洛克知道，这个观点不容易被人接受，因为亚里士多德就认为，儿童还不能懂得道理，与动物没有什么不同。但是，洛克不这么认为，他说：“谈到与幼童讲理，兴许有人会觉得奇怪，但我不能不认为讲理是对付幼童的真正办法。其实，他们在懂得别人说话的时候起便懂得道理了……他们还喜欢被人看作理性的动物，其时间比我们想象的还早。这样一种自负的态度应该让他们一直保持下去；我们要尽可能地把这一点变成培育幼童的重要工具。”不过，对儿童说理要有特别的方法，“当我谈及讲理……只是指适合幼童能力和理解力的讲理。没有人会把一个3岁或7岁的小孩当作一个成人来对他讲理。长篇大论、哲学式的说理，最多让他们眼花缭乱、玄乎其玄，却不能起到教导他们的作用。……您应该通过温和的举止让他们明白您的道理，即使在纠正他们的过失时，您也应该保持冷静，以示您的所作所为是有道理的，而于他们来说又是有用的、必要的，而不是您所吩咐或命令的任何事情乃出于您的反复无常、心血来潮或是一时喜欢。这一点他们是能够理解的，我认为没有什么他们应该遵守的德行，也没有什么他们应该避免的过失，是不可以对他们晓之以理的；只不过应该在其年龄和理解的范围内进行讲理，并总使用极少、极简单的语言而已”。不仅要语言简单，而且不用“生僻原理”去“灌输进他们的心里”。28从小向儿童灌输什么“主义”，就是错误的做法。

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1704800424 洛克道德教育的目标是启蒙，让人们知道自己的自我利益，并在理性的自我克制中去理解自我利益。对这一启蒙来说，人的尊严意识是关键的，一个人的自我克制因他的尊严而坚实（我自己的自由、理性选择，不是因他人的强制），而自我利益则因尊严而扩大为与他人有关的利益（同等尊严的其他个体）。这种尊严不是超然的“善”，而是扎根在经营自己私有财产的土壤中，一个在经济上独立的人才能有独立、自由的道德选择，这样的土壤并不美妙，但却很实在。一个人能好好经营私产，有克制，不侵占他人的私利，便会被同样能做到这些的邻人所尊敬，当作好邻居意义上的道德之人。29

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1704800426 这种教育从儿童时就可以进行，但当然要讲究方法。儿童接受抽象“公正”（justice）的教育有困难，但不是不能以适合他们的方式加以引导。“公正”在洛克那里取决于尊重私人财产，儿童不拥有私人财产，所以无法理解正义。由于“财产”的概念是与“劳动”相联系的，所以可以让孩子通过劳动（如在家长和老师的帮助下制作自己的玩具）和鼓励他们慷慨与玩伴分享来学习正义，在孩子与他人分享时，“应该对他给予极大的称赞和信任，以此鼓励他，不时地关心他，告诉他慷慨不使他丧失任何东西。他每一次的慷慨行为也应该受到回报，并有盈余；让他明智地发现，他对别人仁慈的表现，对他自身来说不是件不上算的事情，它将令他得到那些受他善待和看到他仁慈行为的人相同的对待”。强制的手段也是必要的，“等到他们能耐渐长，就可以告诉他们其他的关于公正的规则和事例，以及涉及‘我的’、‘你的’之类的权利，并施以反复教导。如果他们身上的不公正举动势必蔓延，不是出于错误，而是出于意志的顽梗，具施以温和的责备和羞辱仍不能改掉这一不轨的、贪婪的倾向时，更为严厉的补救措施就必须派上用场了，那便是由父亲或家庭教师将他们看重的、并认为是他们的东西拿走，或不让他们拥有……以此让他们明白，如果他们不公正地将别人的东西据为己有，这于他们不会带来什么好处，因为世上还有比他们更强、更重要的人物存在”。30

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1704800428 道德教育也是要让人从小就学习能控制自己的“自然倾向”，照洛克的说法，自然倾向其实就是“自然不良倾向”。洛克在“人性”自然倾向上的看法与霍布斯是相似的。人天生就贪图权力，有霸占欲，相互之间免不了有暴力冲突，只要看看小孩如何游戏便可知道。人必须学习一种并非自然的理智能力，用理智在内心形成约束，这样才能避免一种暴力相向、人人为敌的社会化模式。这种模式无可避免会形成一种自然野蛮的社会教育。启蒙教育是违背人类自然天性的教育，它要帮助人学会用理性驾驭人的自然本性，启蒙教育因此是很不容易的。

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1704800430 六、公民教养

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1704800432 在洛克那里，良好的教养（civility）是德行在日常生活中的显现，也就是作为好邻人的好人。这是一种看上去比古典共和的“美德”低调和平凡得多的德行，与自由主义对人性的低调评估是一致的。但是，教养的要求并不低，甚至可以说，没有教育的力量是做不到的。洛克认为，一般所谓的美德，如勇气、朴素、才智，如果没有教养，可以很容易走向它们的反面，“勇气于一个教养不好的人，更添一种粗野之气，也抵消了勇气的好处；学问于他便成了迂腐，才智成了滑稽，朴素成了粗俗，温良成了奉承。缺乏教养，任何一种好的品质都将被扭曲，反倒成为他的缺点。不但如此，德行和才能虽然均能获得应有的称赞，却不足以令一个人获得众口皆碑、到处受到欢迎的礼遇”。传授教养的教师必须以身作则，“人的教养也是为人师表者最有必要亲手、细心培养的方面。因为人在教养方面的过失虽然一开始就容易被人发现，但他本人是最少被人指出的”。31用这样的方式来进行教育，它本身就是一种教养。

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1704800434 洛克说的教养有赖于两件事：“首先，从心底要保持一种不去侵犯别人的心思；其次，要学会表达那种心思的最为人接受、最为人喜悦的方法。从其一，人可称得上是彬彬有礼；从其二，则可称得上是优雅得体。后者指的是我们要在表情、声音、言语、动作、姿势乃至整个外部仪态都要表现得得体优雅，以使我们结交、交谈的人心悦、自在。这是一种我们的内心借以表达其礼仪的语言”。教养是在有教养的社会环境里习得的，“是由各个国家的时尚和习俗所决定的，它需得在规则和实践当中，主要通过观察那些公认为教养良好的人的行为举止而习来的。而前者则存于人的内心，它是对所有人的一种普遍的善意和关怀，使得任何人不致在举止上对他人表现出任何的轻蔑、不尊敬和怠慢；而且根据那个国家的方式和习惯，依照他人的职位和条件对他人表现出应有的尊敬与看重。它是流露于举止之间的一种心情，这种心情可以助人在交谈中避免令对方感到不安”。32洛克所说的“教养”是一种社会的，而非政治的美德，但是，当教养成为公民社会的美德时，礼仪教养也成为一种政治教养，因而也成为一种政治美德。合二为一的礼仪和政治教养体现的是公民社会的一些普遍价值，而尊重这些价值、以此规范自己的言行便是公民的美德。

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1704800436 2011年1月9日，美国亚里桑那州联邦众议员加布里埃尔·吉福兹（Gabrielle Giffords）遭受枪击的事件发生后，引发了许多美国人的灵魂搜索。他们责问，一些政治人物，如佩林（Sarah Palin）用火药味十足的语言攻击政治对手，又发生了这样的枪击议员事件，美国是不是已经成为一个仇恨文化盛行、丧失了公民美德的国家？1月12日，奥巴马总统在图森就枪击事件发表讲话，第二天美国报纸和电视媒体的评论几乎一致把总统提到的“公民教养”（civility）作为他讲话的核心主题。奥巴马所说的教养指的是公共语言的“文明层次”（civil level）。缺乏自我约束的攻击性语言缺乏教养，而且也在这个意义上严重违反了公民美德。使用攻击性语言者无论多么具有古典共和意义的“爱国”、“尊重权威”、“勇敢”的美德，都不能以此作为没有公民教养的借口。

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1704800438 奥巴马所重申的“公民教养”就是洛克式的，而且，深受洛克影响的美国民主文化也让大多数有丰富公民社会经验的美国人懂得奥巴马在说什么。这和在一个没有这种民主文化的国家里是不同的。在公民社会中，人与人交往，必须具有好的素质和秉性，如宽容、慷慨、替别人着想、不伤害他人、不使他人难堪等。这些是现代共和的美德，与古典共和所推崇的公民美德——爱国、守法、参与国事——是不同的。公民教养是公民之间的事，不是公民与国家或政府权力之间的事。洛克的公民教养观被公认为是对现代“公民”概念发展的一个贡献。“教养”这个词当然不是洛克发明的，在他之前，早就有人在使用这个词，但含义是不同的。civility这个单词来自拉丁文的civititas，意指“城市”，与希腊语的polis（城邦）同义，也与希腊语的politike（政治）有意义联系。在古代共和的词汇里，civility指的是政治技艺、政治家素质和公民的政治素养（既能当好统治者，也能当好被统治者）。这是一种非常政治化的公民教养。

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1704800440 从古代承袭而来的还有“教养”的另一重意义，那就是人的生活与动物的区别。亚里士多德把人称为社会动物或政治动物，都是为了把人与其他动物作区别。所以“教养”的对立面是“野蛮”。到中世纪晚期和文艺复兴时期，“教养”的这个意思扩大了，也精致化了，谈教育的书，如卡斯底格朗的《廷臣论》（Book of the Courtier），把“教养”当作君主政治的礼仪部分来强调它的重要性。因此，到了16、17世纪，“教养”这个词便几乎成为法语politesse（彬彬有礼）的同义词，而不再是一种与共和政体有关的公民素质了。君主、贵族、廷臣们讲究礼仪、得体、优雅、风度甚至血统高贵（身世），所以特别有“教养”。有了这样的背景，洛克所说的公民“教养”对现代共和的意义便不言自明。他使“教养”成为公民社会中必不可少的人文条件和文明境界，教养成为一种全社会的，而不是少数政治人物的素质，所有的国民都可以通过教育来学习和获得这样的素质。而且，这种素质（美德）不是公民们与国家或政府权力的一种下对上的关系（爱国、对国家尽责任、服从权威），而成为一种公民与公民之间的平行、平等关系。“教养”因此成为一种共同体内的平等伴侣的心态和感情，对公民社会中有教养的个人来说，承认他人和被他人承认是最重要的，这是一种有民主共和特色的美德，它的重要性胜过“虔诚”（“上帝之城”的人民）、“荣誉”（贵族政体的国民）或者“忠诚”（专制政体的子民）。

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1704800442 奥巴马倡导公民教养是有现实针对性的，但他不便明说：一些充满“战斗气息”的政客言论可能起到蛊惑人心、煽动暴力的效果。在枪击案发生后，佩林因曾在地图上标注针对政治选区的十字准线和“不要撤退，重新填弹”的言论而受到不少人的批评，批评者认为，佩林的这些做法制造了容易引发暴力的政治氛围。奥巴马没有提到任何具体的人或事，一是不想给政治对手留下话柄，二是作为总统，他用点到为止不把话说绝的方式说话，这本身就是向国民作出有教养的实际示范。佩林于12日在其Facebook上发布了一个长达8分钟的视频，就图森枪击案后受到的指责为自己辩护，指责新闻界制造针对她的“血祭诽谤”（blood libel）。13日，白宫发言人吉布斯（Robert Gibbs）拒绝对佩林的言论发表评论。他表示，许多人可以就佩林的做法发表自己的看法，但他不是其中的一员。吉布斯含蓄地对事件表述看法，避免在党争激烈的时候火上加油，这也是一种教养。

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1704800444 七、没有民主的美德会被专制绑架

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1704800446 美国的民主共和不是对古典共和的改良，而是设计了一种新的共和。它要防止共和这种不稳定的政体在暴政和无政府状态这两个极端之间的猛烈摇摆。避免这种摇摆的制度保证，就是用宪法规定政府不同部门之间的权力分配和制衡，并充分保障公民自由和权利。民主共和没有舍弃古典共和的美德，而是对古典共和美德所隐含的问题作出了自己的回答，这些问题包括：共和需要的美德因何成为美德？由谁来规定？对谁有好处？目的又是什么？古典共和的政治美德要求公民爱国、对国家效忠和献身、服从权威和法律，而它的个人美德（虔诚、勇敢、谨慎）则是为了加强和协助政治美德的。民主共和美德不但不拒绝，而且还接受这些古典共和美德，美国的独立战争就是那些被称为“爱国者”的民兵们打赢的。

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1704800448 在古典共和最优秀的阐述者那里，共和美德的条件是德性的政体和正义的法律。但是，历史上共和失败留给人们的教训是，德性的政体和正义的法律恰恰是单靠公民美德所无法保证的。相反，共和公民的美德非常容易被专制权力和恶法败坏，而且被绑架变质成为专制统治所需要的那种顺民和臣民品质。古典哲学家不能说对此没有察觉和认识。色诺芬的《居鲁士的教育》中，波斯帝国创建者居鲁士出生在一个风俗淳厚的小共和国里，他成功地教育和改造了这个国家。在居鲁士之前，那个国家里的民德就是民德，居鲁士改造了这种民德，把它引向一个富国强兵的伟大目标，美德不再是它自己的目的，美德变成了一种国家利用个人的手段。作为手段的美德，相对于它的目的（国家强大、光荣、昌盛），只具有次一等的意义。在古典共和看来，这样对待美德是对美德的败坏，因为美德本来应该是一种非功利的卓越精神和高尚心灵（灵魂），但居鲁士却把美德变成了国家权力的附属。他把共和美德的集体主义和为国家牺牲引入他的帝国计划，使它只是为权力和征服的高效机器贡献热忱和忠诚。这使我们想起了在魏玛共和国中崛起的纳粹法西斯和希特勒对德国人的国民改造教育。纳粹德国的人民不是没有许多可以称作为共和美德的品质，他们在效忠于希特勒和他的纳粹极权统治时展现这些品质，反而成为更加有效的作恶工具。

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