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杰斐逊还提出最早的“公费生”和“奖学金”构想。他建议，每个学区（collegiate district）应从众多小学生中选出两名或不止两名“才能和品行有前途”的学生，让他们免费上中学（grammar school），而在他们中再选出少数优秀者免费进入大学。他在《弗吉尼亚州信简》（Notes on the State of Virginia）中写道：“以这样的方式，每年都可以把优秀的学生挑出来。”由于弗吉尼亚州民众在金钱上并不大方的实际情况，杰斐逊后来减少了他所提议获得奖学金的学生人数，但他一直坚持奖学金制度的好处。奖学金不只让获得者受惠，而且也让大家都能参与竞争，都重视教育。除了奖学金，还可以用别的办法让学生有荣誉感。他在1817年提出建议，访问学校的要人可以面试学生，为他们颁发荣誉称号。他一直希望，这种人数不多的公费和奖学金名额可以为将来的教育作一个开创性的试验，以便尽量从广大的学生中挑选和帮助培养可以成为精英人才的“自然贵族”。54
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杰斐逊把教育的目的看成是培养“自然贵族”，这其实也是古典共和的一个传统看法：城邦的兴盛与稳定取决于有德性的、优秀的公民。他在给约翰·亚当斯的信中说：“人类中有一种天然的贵族。这种贵族的基础是美德和才能。……我认为，就社会的教育、信任和治理而言，天然的贵族是大自然最宝贵的馈赠。的确，大自然创造了社会状态的人，却没有供应充分的美德和智慧来管理社会的事务，这岂不是矛盾至极。可不可以说，能够最有效地选择这些天然的贵族进入政府机关的政体是最好的政体？”55
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杰斐逊似乎是说，那些“天生”或“自然”优秀的便应该成为其他人的统治者。然而，他又说，没有人天生就是只配被人统治的：“科学知识的普遍传播已经向每一种见解揭示了一个明白的事实，即人生下来并不是背上装着马鞍，也不是得天独厚的少数人理当穿着皮靴，套着靴刺，堂而皇之地骑在他们背上。这对别人来说是希望的根本。对我们来说，要让每年的今天永远使我们记住这些权利并一如既往地忠于它们。”56他认为，合法的政治统治是一种服务，服务对象便是公众，统治者的基本责任就是保护公民同伴的权利和自由。任何认为自己天生就比别人权利少，而该受他人统治的想法，都是“荒谬”的：“认为一个人本身应有的权利少，邻人或全体邻人应有的权利多，这种想法是荒谬的，也是违反人情的。这是奴役，而不是《人权法案》使之成为不可侵犯、我们的政府必须予以维护的那种自由。要彻底剥夺那种自由，最有效莫过于确立一种舆论，认为国家永远有权让所有人为它服务。”57为公众服务是担负比别人更多的责任，是一种“痛苦”，“我认为公共服务和个人痛苦是密不可分的”。要贪图享乐就应该去过私人生活，别涉足公共政治。58
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由于公共服务是一种“痛苦”，从政应该算是一种个人牺牲，因此，公民从政是一种与“爱国”和“关心国人”同样值得称赞的美德。这与从政为个人升官发财是截然不同的。民众选举一些优秀者担任公职，首先看重的便是他们“甘受从政之苦”的美德。但是，杰斐逊并不相信自然已经赋予人类，哪怕是人类中的优秀分子，足够的美德，让他们能够全然不顾自己的私利，一心一意地为人民服务。杰斐逊对从政者“为公众服务”的动机并不信任，他认为，即使对那些道德优秀的权力精英也必须严加监督。在这一点上，他与古典共和主义对美德的信任形成了对比。他并不认为，那些有才能的人，只要受到良好的道德教育便对腐败有了抵抗能力。因此，要防止腐败便不能只是依靠给少数精英提供最好的道德教育的办法，而是必须为广大民众提供必要的政治教育，让他们能够有效地监督精英当权者。民众的警惕和戒备也许是出于错误的判断或缺乏真正经验，但这不要紧，因为时刻存在的民众警惕和戒备本身就对当政者有所管束，使他们不敢胡作非为。
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民众缺乏政治经验和知识，情绪容易冲动，判断常有失误，这些常常被当政者用来作为民众理应服从领导、服从权威、安分守己、不要乱说乱动的理由。杰斐逊在法国出任美国驻法大使期间（1784-1789），目睹了法国民众不理会这种统治者比民众高明、因此理应统治他们的说辞。杰斐逊是站在民众这一边的，在一封寄自巴黎的给友人的信中，他写道：“人民是统治者唯一的审查者；甚至他们的错误也有助于使统治者遵守某体制的真正原则。过分严厉地惩罚这些错误就等于镇压公众自由的唯一保障。防止人民进行这些不正当干预的办法，是通过报纸渠道让他们充分了解国家大事，并努力使报纸进入千家万户。由于我们政府的基础是人民的舆论，首先就应当使舆论保持正确；如果让我来决定，到底应该有政府没有报纸，还是应该有报纸而没有政府，我将毫不犹豫地选择后者。”59
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在知识和能力上，民众是政治的弱者，但杰斐逊并不将此视为政治权力必须专属于精英强者的理由。亚里士多德在《政治学》中认为，弱者和强者对于平等和公正的要求是不同的，“关于平等和公正问题，尽管想发现关于它们的真理是极其困难的，然而比起规劝那些有能耐的人不要多占多得来就会显得容易了，因为弱者总是渴求平等和公正，强者却往往对此不屑一顾”。60弱者比强者更要求公正，这并不意味着弱者比强者更讲道理或更在乎美德，而是因为要求公正对他有好处，这也是为什么弱者一旦变成强者后，很快就会变得对公正“不屑一顾”。这是由“植根于每一个人内心的鄙陋和丑恶”所决定的。亚里士多德说：“民众喜爱切实的收益甚于荣誉或地位。这里是一个证明：他们忍受了古代僭主暴政和寡头们的统治，条件仅仅是允许他们进行耕作并且不剥夺其财物。”他认为，民众有选举并审查行政官员的决定权就够了，民众不必占据政治职务，只要有这些权利就可以约束强者，并感到满意，而强者（“贤良显要之士”）也可以因为“不受不如他们的他人的统治”而满意。强者和弱者要“相互牵制，人人都不能只按自己认可的标准行事”。61民众选举和审查官员的权利是用来交换让“贤良显要之士”占据政治职位的。在古典共和理论中，这是保证共和既有能人治理，又让民众觉得满意的两妥办法。
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杰斐逊对弱者与强者关系的看法与亚里士多德不同，也与联邦主义者有分歧，他强调民众（弱者）的权利，认为担任政治职务者应当由他们选出，而不是事先设定“贤良显要之士”（强者）适宜担任这样的职务。强者统治弱者的原则在亚里士多德时代的雅典也许可行，但在民主共和时代的美国则不可行。代替古典共和的美国民主共和也许并不完美，但却符合民主的原则，而民主则是民主共和与古典共和相区别的特征所在。杰斐逊在1789年12月20日给麦迪逊的信中说：“我赞成由人民直接选举产生规模更大的众议院。……虽然我认为一个这样选出的众议院远逊于目前的国会，但是这个缺点并不抵消它维护基本原则、使之不受侵犯的优点，这个基本原则就是：除了人民自己直接选出的代表外，任何人不得对人民征税。”62他反对以任何形式、任何理由让某些人总是占有职位，尤其是总统一职，“理智和经验告诉我们，总统如果可以重新当选，他就一定永远会重新当选。这样他就成了一位终身总统”。63杰斐逊具有强烈的弱者意识，并在政治上向弱者倾斜，这是他民主思想的一个特色。
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八、“政治是每个公民的副业”
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杰斐逊是一位睿智的思想家，一个理想主义者，也是一位受到他同时代人和后世尊敬的政治家。他的教育理念是启蒙思想和民主政治结合的产物，他是从“政治”来设计教育的，在民主政体中，这似乎有一种道义上的自然合理性，因为它对于人民来说是安全的，需要的。但是，在不民主的，甚至是专制、极权的政体中，从“政治”来设计教育却是对人民极端有害，极端危险的。杰斐逊的民主政治理想主义使得他的教育理念与实际可能的学校教育实践有相当的距离，这与文艺复兴时期人文主义的教育理念不可能完全落实为学校教学实践是同一个道理。他在世时，他的教育理念有的太超前（如他的“1779年提案”），有的则太理想化，难以在实际操作中实行，例如，他认为县一级的行政单位权力过于集中，所以办学校和主管的权力应该下放到更小的“区”。可是，这样分散的学校管理既缺乏效率，又程度参差不齐，并不利于维持必要的教育水准。他对“普通人”办学能力的信任太理想化，甚至近于盲目。他把教育的政治意义不仅看得比专业知识更为重要，而且还认为是所有知识的终极目标，这种政治挂帅的想法，直到今天也没有比他活着的时候更被美国人认可。更不要说他对妇女和少数族裔接受教育的必要和能力所持有的偏见了，在今天是绝对不可能被美国人接受的。
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杰斐逊在谁是需要受教育的公民的认识上有明显的时代局限，他说：“对我来说，妇女教育从来没有成为一个系统考虑的题目。我考虑这个问题，只是因为我女儿的教育令我偶有所思而已。”杰斐逊认为，妇女接受教育是为了能够指导自己女儿，或者“有必要”的时候教育自己的儿子，这个必要的时候指的是“父亲不在了，没有能力或者根本不管”。杰斐逊认为，黑人的智力够不上受教育的水准，因为他们总需要有人照看，而美洲的印第安原住民需要先学习欧美文化，放弃自己的土著文化，然后才能接受教育。64
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美国人民不会对他们的政治家，即便是那些最有思想的政治家，感到完全满意，他们也不必这样。完美的政治家或十分英明的启蒙者都只是虚构的人物。完美的政治家要能使人人满意，就必须消除所有的社会冲突或异见，这样的人物只能存在于一个极小的团伙之中，或者存在于一个很多人都被迫装作满意的社会里。十分英明的启蒙者要充当所有人的导师，要所有人都对他万般崇敬，这样的人物只能存在于一个人民集体愚昧、根本无力进行自我思索的国家里，或者存在于一个所有人被迫洗脑、绝大多数人接受思想奴役的社会里。但是，美国从来就不曾是这样一个国家和社会，民主共和协会和他们的民主参与、政治批判便是一个例证。
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美国的自由思想和言论允许在精英与民众之间，以及在精英和民众各自的内部中存在多元和分歧的观点。政治家也和他们所代表的人们一样，对于什么是有利于国家及其共和制度的，有着不同的看法。因此，矛盾和冲突是难免的。美国人把不同意见和不同利益的共同存在看成是自然而然的事情，在民主制度中，政治家不只是统治者，人民也不只是顺民或臣民的被统治者，美国不是一个有统治者但没有政治家，有顺民或臣民但没有公民的国家。
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政治家和民众在民主启蒙中并不是领导和被领导、动员和被动员的关系，民主启蒙所需要、被运用的思想资源、价值观和传统是精英和民众所共有的，这种启蒙因此是在不同人群中普遍自然发生，而不是自上而下地强行灌输。它之所以成功，是因为得益于两个条件：第一是由宪法保障的公民言论和自由结社的权利，第二是公民们普遍关心并参与政治。美国已故的伊利诺州参议员埃弗雷特·德克森说：“政治不是某种你可以拿来交给‘别人’的东西。既然政治是通过政府指挥人间事务的艺术，它就应该是这个共和国内最好的职业和所有人的副业。”65
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杰斐逊和民主共和协会成员都不把制度，哪怕是再完美的宪政制度当作是万能的东西，他们都认为，从制度上防止暴政的产生，这固然重要，但如果忽略了作为民主政治的主体的人民的政治公民素质，不去重视人民的思想、判断能力和民主意识，是无法从根本上消除产生暴政的根源和土壤的。基于这样的看法，民主共和协会和杰斐逊都特别重视教育的重大作用，都不把政治当作可以拿来交给别人的东西；如果说有什么不同，那无非是杰斐逊把政治当作他的“职业”，而民主共和协会的普通成员们则把政治当作是他们的“副业”。正因为这个不同，杰斐逊更在意通过教育培养民主政治所需要的“自然贵族”，而民主共和协会则更关注如何使那些尚未成为自然贵族的普通公民在民主共和制度中也能扮演积极有效的角色。
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杰斐逊是一位人文主义的启蒙思想者，在他看来，通过教育，人们可以发掘自己内在的丰富的智力资源，以满足自己的求知欲及得到知识上的享受；可以陶冶自己的道德情操，从而成为一位有德行的人；也可以获得有用的知识，以造福于人类或达到个人谋生的目的。相比之下，民主共和协会的成员们未必拥有杰斐逊那样高远的人文主义理想，他们对民主教育的功能有一种比杰斐逊更实际、更迫切的理解：民主公民教育是人民壮大自己的唯一途径，唯有如此，人民才有能力保卫民主、反对精英政治、防止暴政和政府腐败。在美国历史上，像杰斐逊这样杰出的民主思想家屈指可数，但像民主共和协会成员那样的民主公民却千千万万，代代相传。对于美国民主来说，这是一种幸运的搭配：它的杰出的思想家标志美国民主理念所达到的高度，而它的民主秩序最终所必须依赖的则是广大具有民主意识的普通公民。
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统治与教育：从国民到公民 第八章 安分守己的国民与民主的公民教育
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美国是一个民主国家，美国学校很重视公民教育，关于公民教育能保障民主制度的警句名言更是常常被人引用。例如，1790年，乔治·华盛顿就说过：“知识在每个国家都是公共幸福的可靠基础……它为自由宪法的安全作出了重要的贡献…… 教育人民自己知道并珍视自己的权利，当他们的权利受到侵犯时为他们提供保护；区分清楚政治压迫和政府所采取的必要行动之间的差异……区别自由精神和胡作非为之间的不同。”1《独立宣言》的起草者托马斯·杰斐逊说：“把最终的权力交给人民保管，这是最安全的。如果我们认为人民还没有受到启蒙，还没有健全的判断力来行使权力，那么，改变这种状况的办法，不是从他们那里把权力夺走，而是教育他们，使他们拥有健全的判断力。”2然而，单单引述这样的说法，很容易形成一种不实印象和不当推理：在美国，公民教育就等于是民主教育，而有了公民教育也就有了民主政治。
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在尚未实现民主的国家里，人们提倡“公民教育”往往便是从这样一种不实印象和不当推理出发，期望从教育入手，以“公民观念”来带动社会和政治的民主转型。其实，即使在美国这样一个自由民主国家，公民教育与民主教育也并不总是一致的，公民教育的课程内容、教学方法、教师表率、与现实的民主政治和公民社会运动的关系等，都是与什么是公民、公民要做什么、谁来规定和推行公民教育联系在一起的。在尚未建立民主制度的国家里，由政治权力主导和规定的公民教育往往成为实质上的安分守己国民教育或顺民教育。在这种情况下，期待公民教育自动带来民主变化，就像期待自由市场会自动带来民主转型一样虚幻，它严重低估了首先需要建立民主制度的迫切性。其实，一般的公民教育与民主政治之间并无必然联系，就像自由市场不但不一定带来民主，而且实际可以强化专制一样，公民教育本身也完全可能被不民主的制度所利用和同化，因而使得社会和政治的民主转化变得更加困难。对于民主政治来说，重要的不仅是公民教育，而且更是民主的公民教育。
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一、公民教育应该教些什么？
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公民教育应该教什么？对这个问题有许多不同的回答，不妨用三位在美国教育界颇有影响的人物的回答来作为例子。第一位是在里根政府中担任过教育部长的贝内特（Bill Bennet），他说：“民主需要学校帮助培养学生具有守法和尊重（他人）个人价值观的品格。”第二位是桑科（Albert Shanker），他曾经担任美国教师协会的主席，他在《教育与民主公民》的讲话中说：“我们如何才能实现一个每个人天生的权利都得到尊重的世界？那就需要所有的学生都有关于民主的教育。”第三位是著名的巴西教育理论家保罗·弗莱雷（Paulo Freire），他的“批判教育学”（critical pedagogy）对美国乃至全世界的左派教育人士极有影响。他在《教育的政治：文化、权力和解放》一书中说：“民主需要受压迫群众培养政治决断，也就是说，为实现自己的目标而组织与动员的能力。教育能够实现这样的民主。”3
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贝内特和桑科是在美国的民主政治环境中表述民主与公民教育的关系的，而弗莱雷则是在一个民主匮缺的政治环境中提出他的民主革命教育观。20世纪60年代，巴西政府为进行国民教育而推动“扫盲”运动，弗莱雷尖锐地解剖、批判现存文化体制和旧式“扫盲”运动，他认为，在当时的巴西社会，现有文化是统治阶级的文化，这种文化使人“物化”；人无法进行“历史性的选择”，而只是接受现有文化的规范。因而，传统教育（包括其中的扫盲运动）的结果不是受教育者获得解放性的觉悟，而是使其受到驯化，进而异化成为现有制度中的新成员。与此相反，新型的批判性扫盲应该是使群众“觉醒”的过程，应使群众成为“主体人”，进一步促进社会成为“主体社会”。弗莱雷认为巴西社会是缺乏民主传统的“垂直”社会，人们与社会的关系只是“适应”，而不是“参与”。自20世纪30年代始，尤其是第二次世界大战后，巴西工业迅速发展，社会开始变化。但“变化”并不意味着“进步”，“发展”也不能必然带来“民主”。因此，为了促进巴西社会的真正民主进程，新型教育必须具有“批判精神”。新形势对教育工作者的主要挑战不是扫盲，而是扫除“非民主传统”，扫盲过程本身应体现这一觉醒与民主化进程。弗莱雷的批判教育学对美国人同样有政治启蒙的意义，因为在美国同样有“受压迫群众培养政治决断”、提高公民民主素质和改善民主制度的需要，美国的民权、妇女、同性恋平等权利运动都是因公民民主素质提高才对现有的民主制度提出更高要求的。
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无论是贝内特所说的“守法”和“尊重个人价值观”，还是桑科的“维持每一个人天生的权利”，对于美国人“什么是公民”的知识来说，都可以说是老生常谈。但是，强调“什么是公民”所包含的具体内容和方面，却可能有保守或激进的不同政治倾向，而区别就在于是不是强调批判性。例如，“守法”、“爱国”就可能是保守的价值，而“权利”、“自由”和以此为依据的“公民不合作”就可能是激进的、批判的。这种区别在美国的表现往往并不特别明显，这是因为美国有民主的立法程序，而谁也不能说自己就代表了美国，爱美国就得爱他。在不民主或者专制的国家里，强调“什么是公民”所包含的具体内容和方面，其中的保守与激进政治倾向的区别就会非常明显，这在下面还要论及。
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美国的许多学校把公民教育的重点放在公民责任上，以培养“负责任的公民”为其目标，大多数的“品格教育”课就是以此为主导的。中国现有的对美国“公民教育”的介绍也是以此为主。在美国，这种公民教育虽然不能说是“保守”的，但却并不符合批判型的公民教育要求。如果把品格培养的公民教育从民主的美国简单地移植到一个不民主的国家去，那就很容易蜕变成一种培养安分守己的国民教育。
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