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生物学是纳粹党化教育的重点科目，是一门支撑和灌输纳粹先进“世界观”（Weltanschauung）的科学，这个世界观的核心是雅利安种族的优秀，它成为纳粹专制权力的合理性基础，其逻辑是，最优秀的民族理应消灭劣等民族，而纳粹则是最优秀民族的当然代表和领导者。以“雅利安人最优秀”世界观来领导德国的纳粹是唯一正确，并具有卓越领导能力的政治组织，它的领袖因此必须成为绝对的权威，拥有与此权威相一致的绝对权力。以“先进世界观”来证明自己的卓越洞察能力和理应成为优秀民族或阶级的当然代表，这是所有极权统治者的共同权力逻辑。这个“世界观”是极权统治的意识形态，它的作用是杜撰一个使极权统治获得充分合法性的虚构世界和政治神话。
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希特勒自认为发现了历史的最终秘密，那就是作为历史真谛的种族原则。这是一种社会达尔文主义，它将生物法则运用于人类历史，制造了一个政治性的生物历史主义神话。这种生物历史主义把战争视为人类的正常状态，因为历史的全部秘密都在于不同的人群为争夺生存空间而不断斗争，“就连战争也失去了那种能给人带来意外的孤立特性。战争已经成为一个自然的、显而易见的秩序的有机部分，这个秩序便是一个民族基本的、牢固的和永远的发展”。希特勒的历史达尔文主义观点并不是人们普通理解的人类命运决定论。在希特勒那里，一个民族的发展有什么结果，成功、不成功或失败，并不是由自然因素决定的，和所有的极权设计大师一样，希特勒是个唯意志论者，他坚信人定胜天，只要他愿意，就可以改天换地。希特勒要把这种思想灌输给他的人民，成为对他们最根本的教育，他说：“只有当一个人民知道、珍视、感谢他们血统的价值，血统的价值才会充分发挥出来。那些由于缺乏自然本能而不懂得这一价值或对它不再有感觉的人民，也就立刻会开始失去它。”30
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将生物法则运用于解释历史上一些民族历史的发展，并不是希特勒一人，但他的唯意志论却与那些主张自然决定论的历史学家们全然不同。例如，瑞士历史学家布克哈特（Jakob Burchhardt，《文艺复兴文化史》作者）认为，民族兴旺的历史周期约为1200年。希特勒认为，一个民族之所以衰微，完全是因为这个民族忽略了“它的生存所必须遵循的自然法则”。他还认为，一个民族只要有数千成员愿意为之牺牲，不怕把狱底坐穿，它就不会衰亡。纳粹德国的教育，其首要任务就是向人民传播纳粹的这种血的价值，党国对社会的彻底掌控使得这种教育宣传成为完全可能的现实。在纳粹还没有夺取到政权之前，戈培尔就在日记中记录了他与希特勒对教育宣传的讨论，这种宣传或教育必须是全方位的，包括对学校教育、电影、广播、出版和所有“公共启蒙”途径的彻底掌控。31这种极权式的彻底、全面的宣传教育不仅在纳粹德国加以实行，在其他极权国家也无不如此。
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在纳粹德国的党化教育中，希特勒的生物历史主义思想指导生物教科书的编写，贯彻在教材内容之中。例如，1942年，中学女生五年级生物课的教材题为《自然和人类法则》，分为三个部分，每个部分都介绍一些与生物学、生物进化有关的知识，然后以“元首教导”作为这些知识的意义结论。32
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第一部分开始便是“一切生物、植物和动物都处在不断为生存所作的战斗中”，然后介绍自然界植物、动物适者生存的例子，而人类则是在与所有生物的生存斗争中获得“主宰地位”的。教材引述了毛奇（Helmuth von Moltke，1800-1891，曾任普鲁士帝国和德意志帝国总参谋长）的话说：“从长远来看，只有那些最苦干的，才是最幸运的。”在自然界里，有大型食肉动物，也有携带疾病的细菌，“想想为了生存，为了战胜疾病而对细菌的战争，人类付出了并将付出多么巨大的努力！我们每一个人都必须强身健体，多运动锻炼，保持卫生的生活习惯，提高自己的能力，为人民服务。谁做不到这些，谁就不能胜任这种崇高、不懈的生存斗争，谁就会灭亡。元首教导我们：‘要生存，就要战斗，谁不想在这个不断战争的世界上战斗，谁就不配活着’（《我的奋斗》，第317页）”。
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第二部分讲的是生物保存物种的本能强过保存个体，“每一种生命形式都努力保存它这一种类的生存。后代的数量一定要超过父母，物种才会生存。……每一个物种都要占领新的疆域。物种比个体优良”。历史留给人类的教训是，“正当罗马繁荣昌盛的时候，罗马人失去了多要孩子的愿望。他们对维持种类的法则犯了罪。他们的国家在很短的时间内就被外来的民族破坏和征服。罗马人的种族特征消失了。我们的民族也曾遭受过危亡的关头。国社党（纳粹）恢复了德国人们多要孩子的愿望，把我们民族从沉沦之路上挽救了回来”。结语是，“让我们牢记元首的教育，‘婚姻不是它自身的目的，婚姻必须有更远大的目标，那就是保存人种和种族。这是它唯一的意义与任务’（《我的奋斗》，第295页）。‘女性教育必须以培养她们当母亲为任务’（《我的奋斗》，第460页）”。
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第三部分讲的是生物世界中“团结就是力量”的知识，例如蜜蜂和蚂蚁，“有的蚂蚁种类甚至有专门的兵蚁，为保卫其他蚂蚁冲杀在前线，为国家与敌人战斗，也需要全体协力”。学生应该从蜜蜂和蚂蚁学到五项“真理”：“一、个人的工作只有一个目的：为了整体。二、只有分工，才能成大业。三、每只蜜蜂都会毫不犹豫地为整体牺牲。四、对整体无用或有害的个体会被消灭。五、只有多繁殖子孙，才能保存物种。”这些真理，在元首的《我的奋斗》中都有论述。元首教导：“谁热爱人民，只有用为人民牺牲才能证明”（《我的奋斗》，第474页），“世界是不为懦弱民族而存在的”（《我的奋斗》，第105页），“种族国家的军队，它的任务不是训练士兵正步前进，而是一个最高学校，为祖国的教育服务”（《我的奋斗》，第459页），和“谁要是想与自然的规律作对，谁就在与作为一个人的生存法则作对。与自然作对是自取灭亡”（《我的奋斗》，第314页）。
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在《自然和人类的法则》这篇2000字左右的生物学教材中，从希特勒的《我的奋斗》中引用的最高指示就有七处之多，每处标明页码出处，以便学生查阅。教材通篇贯穿希特勒的种族主义思想，用“细菌”比喻犹太人。希特勒多次称犹太人是一种细菌疾病，称赞法国大科学家巴斯德（Louis Pasteur，1822-1895）对细菌的科学发现（于1862年完成）和德国科学家罗伯·科霍（Robert Koch，1843-1910）发现肺病病菌，为德国人战胜犹太人提供了科学的根据。希特勒在《我的奋斗》中写道：“发现犹太病毒是迄今世界最大的革命之一。我们现在的斗争和上个世纪巴斯德和科霍所进行的斗争是一样的。犹太病毒曾造成了多少疾病！只有消灭犹太人，我们才能恢复健康。”希特勒消灭犹太人的具体方法也是“科学”的，如把犹太人集中在特殊的收容中心，脱光他们的衣服，让他们赤身裸体，或者穿着医用简易外罩进入“消毒”室，以快速、机动、有效的方法“解决”处理他们的问题。33
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在纳粹的党化教育中，元首的指示是“纲”，科学知识是“目”，纲举才能目张，知识之所以有用，是因为知识证明元首的英明、深刻和远见。只有领袖的睿见才能真正洞察知识的政治价值和用途。这种政治生物学与政治体育一样，是为纳粹党化教育服务的，它的目的就是宣传和灌输元首的思想。它里面也隐含着宣传常用的误导逻辑。例如，用蜜蜂和蚂蚁比喻人类社会，这运用的是“不当类比”。从逻辑上说，一切类比都无法确证和从实质上去把握认识对象，人并不是昆虫，人类社会要比昆虫社会复杂得多。在“科学”教科书中，以简单的、不当的类比教育学生，不仅传授不可靠的知识，而且使学生的思维和判断变得简单、肤浅。这样的思维、判断无法胜任分析和思考复杂的政治和社会问题。
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七、党化教育中的“历史”
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在纳粹的党化教育中，历史课与生物学同样重要，纳粹用历史课进行它的党义世俗宗教灌输，历史课成为直接讲述元首和纳粹党光荣斗争史和胜利发展史的地方。纳粹教育要求学生学习历史，首先要端正学习者的身份：不是作为个人，而是作为德国人，而纳粹的历史也正是以教导学生如何看待自己是德国人为教育目标。纳粹的历史书有两个基调：一个是历史的紧迫感，时不我待；另一个是激情燃烧，不怕牺牲，去争取胜利。这种基调的历史叙述诉诸于情感与冲动，能够有效地左右人的群体行为。与生物课本诉诸于“类比”这种非说理逻辑的“科学分析”一样，历史课本诉诸于热烈的情感联想，而非理性分析。客观、冷静的历史思考本不是纳粹党化教育的目的，纳粹历史课本介绍的是经过“创造性解释”的历史，用来形成学生的正确思想觉悟与指导他们按党的意志来行动，忘我地投入到群众运动的历史洪流中去。34
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1933年前，投入纳粹运动的是“热血青年”，历史学家梅涅克（Friedrich Meineche）指出，这些热血青年可以分为两类，“一类是在政治上无知的技术人员，他们是‘抽象思维压抑的’工具人（home faber）；另一类是……崇拜科学、超级理性、精力充沛的功利主义者。这些人格特征汇合到一起，产生的便是一群没有良心意识的人士，他们精于盘算，是一些为得到权力、财富和安全而可以不惜一切的偏执狂”。35在极权国家里成为极权技术官僚的大多也是这种类型的人。他们不在乎历史，更不要说是善于历史思考了。他们的心理和认知都是最适宜于接受纳粹宣传的，而造就这种心理和认知便是纳粹在学校里最需要的“前宣传”结果。法国社会学家埃吕指出，没有前宣传在人们头脑里先准备好合适的认知、情绪和心理素质，先让他们处于一种思维的短路状态，宣传便不可能成功。“前宣传”是一种悄悄的、非直接的、不惹人注意的教育，它“制造暧昧不清、偏见和散布形象，看起来并无目的”，但实际上是为播撒宣传的种子而准备合适的土壤，“前宣传就像是耕地，直接宣传就像是播种，不能不先耕地就播种”。36纳粹德国的教材把党国对历史的虚构当作真实历史来传授，学生的历史意识始终被保持在一种暧昧、模糊、片面的状态。他们习惯于用僵化形象来代替思考，变得很容易把历史当作神话来接受，一直到成年以后都难以改变。这种认知、心理所造成的愚昧可能伴随他们一辈子。
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纳粹取得政权之后，需要更多的德国人自觉自愿，或者至少自己觉得是在自觉自愿地加入到纳粹的伟大事业中去，这一事业的伟大、不凡和崇高，来自纳粹教育苦心营造的历史感。纳粹宣传的先驱人物，历史学家和反犹主义理论家弗兰克（Walter Frank）说：取得政权以后，要确立国家社会主义对文化事务的控制力，光靠热血青年已经显然不够了，为了要取得文化战线上的全面胜利，党必须要“拥有精神武器……而不只是过去多年战斗的热情和必要的再组织技能”。37
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“历史”便是弗兰克所说的一种“精神武器”，纳粹所有的意识形态因素和原则都可以融合到它所改写的历史之中。历史成为一门特别有助于宣传纳粹意识形态的学科，人类的和德国的历史都可以被改写成为希特勒的宏观历史学所说的那种“适者生存史”，就像“文革”中的历史都可以被改写成“阶级斗争史”、“儒法斗争史”和“两条路线斗争史”一样。希特勒要求，学习历史不能把注意力放在“事实、日期、生日、姓名等等上”，而是要把目光放在历史的“大而清晰的脉络”上。为了实现纳粹政权的政治目的，要“精简（历史）材料”。学习历史不是为了简单地“了解过去”，而是为了“寻找未来的教员”。希特勒强调，“历史的存在主要是为人民提供历史认识的尺度，让他们知道如何在国家的政治问题上找到自己的位置。”教育主管机构积极配合希特勒的指导思想，强调教材的政治功能，1939年帝国政府给教科书编写人员的明确指示是：教科书在对待过去的历史问题上，一定要做到使不相信的人相信，并且使那些胆敢批评“国社党”的人闭上嘴巴。38
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1933年纳粹取得政权后，希特勒命令增加历史和其他与“德国性”有关课程的课时，与此同时，修辞课和宗教课的课程被缩减，对学校课时安排也有统一的管理和要求。在中学，课时安排的宗旨是防止学生知识的专门化，不允许学生专门选修某一门或某一种课程。这不仅体现了纳粹党化教育重在“育人”，而不是知识学习，而且也是由于希特勒本人憎恶知识上的专家。在党化教育中，历史不是一门专门知识性质的课目，学习历史不是为了成为历史学家，而是为了通过历史学习提高政治思想认识。1933年5月9日，纳粹政府召开部长会议之后，内政部长弗里克博士（Dr. Wilhelm Frick）作出指示，要求历史课成为“学校的主要课程”。指示说：“要注意，尽管文化历史对正确表现大的历史阶段发展很重要，但不能妨碍突出政治，政治历史是决定人民命运的。”因此，在历史教学中要突出种族，“在各个层次上都要联系德国式的英雄，联系我们时代的领袖，这是与德国历史的古老原型联系在一起的”。39
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为了实行这样的历史教育，教师的合作是个关键。1933年8月9日的《德国教师杂志》要求教师抛弃“自由主义迷思”的所谓客观历史，要“公正但从德国人（的高度）”来了解历史。它强调，“学习历史的不是所谓的‘人’，而是德国人、法国人、英国人……自由主义所谓的‘人’是虚构的。在现实中这样的人是不存在的。只有属于国家和种族的人……我们需要的是属于德国人的历史科学。”这就像“文革”时强调没有抽象的“人”，只有阶级的人，阶级性高于人性一样。党化教育总是把历史描绘成一种有目的、不可阻挡的进程，通往由元首和党为全体人民指出的那个光辉灿烂的明天。党指示历史教师们：“不应该以编年史的方式把历史教给学生，编年史只是不加区分地罗列一串串事件。历史应当是一部戏剧。”40以写剧的方式书写历史，得到的便是像雅利安优秀种族史、儒法斗争史、路线斗争史、造反有理史这样的历史，这种历史像戏剧那样必须有一个蕴含主题意义的高潮，那就是党国对历史的终结。
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描绘这样的历史并不一定需要专业历史学家，当然历史学家参与其间的也不在少数。德国历史学家汉斯·罗特费尔斯（Hans Rothfels，有犹太血统，“二战”期间逃亡英国，后逃亡美国）对此有清醒的认识，他说，党国教育要依靠的不是那些大学里的知名历史教授，而是“犹如暴风骤雨的中学教师或外行”，只有他们才会“奋勇向前，写出许许多多宣传新历史观的手册和书籍来”。纳粹历史学家弗兰克被誉为“第三帝国的特赖奇克”（Heinrich Gotthard Von Treitschke，1834-1896，德国历史学家），他在帝国历史和新德意志学院发表演说时说：历史教育的“发动机应该由青年积极分子……由新科学的使者……由朝气蓬勃的冲锋队来操作”。迪特里希·克拉格斯（Dietrich Klagges，曾任纳粹布伦瑞克州总理）便是这样一位朝气蓬勃的积极分子，他写过许多历史教科书，为的是引导学生“正确的思想方式”，让他们“积极投入运动”和无条件地服从元首。他断言，历史前进的方向便是“国家社会主义”：“在两千年的历史中，我们是最幸福的一代德国人”。41
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八、党化教育中的“英雄故事”
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纳粹党化教育的历史是以党国历史为中心的，然后再作历史的回溯，往过去倒叙。其他党化教育的历史大多也采用这样的“历史倒叙”法。这种历史倒叙是为了突出历史发展的必然性和最终方向，这当然是由党国代表的。过去的，更久远以前的历史，它的意义是由历史终结推导出来的，这就像一部戏剧，结尾不同，前边细节的意义也会完全不同。党国戏剧历史的重要历史人物（“角色”）是“英雄”，其中党国最大的首领便是最大的英雄，然后是其他值得效法的英雄人物。例如，“纳粹德国”的小学一年级课本中介绍了33位历史人物，前10位依次是希特勒、兴登堡、戈林（纳粹副元首）、霍斯特·威塞尔（Horst Wessel，纳粹活动家，于1930年被杀后，被追授为纳粹运动的英雄）、诺库斯（Herbert Norkus，希特勒青年团员楷模，被共产党刺死的“烈士”）、施拉格特（Albert Leo Schlagete，爱国英雄，被法国人所杀）、奥托·爱德华·韦迪根（Otto Eduard Weddigen，1882-1915，德国海军的一名上尉，在第一次世界大战时担任过潜艇舰长，并在一次海战中以一艘潜艇击沉敌方三艘装甲巡洋舰，成为德国海军史上最有名的战斗英雄之一）、利茨曼将军（Karl Litzman，先为“一战”中的德国将军，后为纳粹将军，以1914年在波兰的Lotz战斗闻名，号称雄狮）、萨普·英奈考夫勒（Sepp Innerkopfler，奥地利军人，第一次世界大战中在与意大利军队争夺Monte Paterno的战斗中牺牲）、曼弗雷德·阿尔布雷希特·冯·里希特霍芬男爵（Manfred Albrecht Freiherr von Richthofen，1892-1918，“一战”中被称为王牌中王牌德国飞行员，共击落敌机80架之多）。42
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在纳粹党化教育的历史中，党国的“烈士”和“模范”与真正的民族英雄一起并列，凸显他们的伟大。党国英雄作为对党作出重大贡献的人物，理应与历史伟人同样享受国人的崇敬和爱戴，这是党化教育和党化宣传所共同坚持的。纳粹英雄化、史诗化和浪漫戏剧化的历史成为党国文艺创作的题材和主题源泉。德语教科书里许多课文都是这一类的创作成果，这也使得党化教育可以非常自然地在意识形态上把语文（包括课外读物）与纳粹领袖和英雄事迹结合到一起。这种语文所使用的语言总是充满了激情的口号和豪言壮语，在不断的重复、模仿和复制中形成一种假大空的公共语言。例如儿童读物《看世界》（Guck in die Welt）中有一篇《元首来了》的课文，主要人物是一个叫克劳斯的少年，开篇是：“克劳斯今天不用妈妈唤他起床，他自己从床上跳了起来。今天是重要的日子。”这是一个引起读者悬念的引子，接下来便是从这个悬念引出来的“为什么”：“从窗子里可以看到万字旗在飘扬……橱窗里都悬挂着元首的画像……男孩子们爬到树上……掌旗手们过来了，克劳斯举起右臂敬礼，突然他听到远处呼喊万岁的声音。呼喊声越来越近。克劳斯看到了元首，元首站在车上，向人们亲切招手。万岁！万岁！克劳斯尽情大声地呼喊。真可惜，元首已经过去了！但是克劳斯还是一个劲地高呼：希特勒万岁！希特勒万岁！”43
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纳粹高调宣传一位名叫施拉格特（Albert Leo Schlageter）的青年爱国英雄，他的事迹出现在许多课文中，被用来对学生进行党国需要的那种“爱国主义教育”。1923年，施拉格特在当时被法国占领的鲁尔（Ruhr）地区参加地下抵抗，在炸毁了一座铁路桥后，他被法军俘虏，他忠贞不屈，壮烈牺牲。这个故事成为党化教育的好教材，因为他所为之牺牲的伟大救国事业最后终于由纳粹实现了。施拉格特的故事是用这样的语言来叙述的：“得知自己被判处死刑的消息，施拉格特坚定地说：‘我从不乞求怜悯，现在也决不会。’”“敌人在地上立了一根柱子，命令他跪下。决不！一个法军军士从他膝部后面将他踢倒，把他绑在柱子上。施拉格特挣扎着站立起来，即刻响起一阵枪声。‘第三帝国的第一士兵’就这样倒下去了，千千万万人民在他后面为自由站了起来。”这种描述英勇就义的语言在无数课文中几乎千篇一律，也成为学生作文的标准语言。
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像施拉格特英勇就义这样的“历史”，它的主角并不只是一个过去的历史人物，而是一个被纳入纳粹神话历史的神话英雄，他的“献身”是纳粹“政治救世主义”（political messianism）的一个叙事元素。44在20世纪的欧洲，宗教救世主义已经从现代世界淡出，世俗的政治救世主义便乘虚而入，取而代之。早在1923年，希特勒就向失去宗教信仰的德国人展示纳粹党纲的救世主义魅力，他说：“我们的运动应该为广大的、寻找道路但迷失方向的群众创造一种新的信仰。他们可以完全信赖并发扬光大，他们从此在这个令人困扰的世界中不再感到孤独，他们又重新找到了一块可以让他们安心的地方，这是多么辉煌的事业。”曾担任过克里克（Ernst Krieck，纳粹最显赫的教育哲学家，曾任法兰克福大学校长）助手的霍尔菲尔德（Andreas Hohlfeld）于1933年用一种宗教的欣喜描述第三帝国的伟大历史意义：“第三帝国已经成为无望者的希望，迷茫者的信仰，失败者的胜利。……它是一个理性所无法理解的（必须由信仰去把持的）神秘对象。与所有的宗教信仰一样，这种信仰是不信者无法理解的，因此，这种信仰也将信的与不信的、勇敢的与懦弱的、有希望的与绝望的、衰老的与年轻的区别开来。”45在这样的政治救世主义的狂热中，第三帝国不只是一个国家，而是纳粹的信仰之国，同样，国家社会主义不只是一个关于国家的“主义”，而是唯一伟大、正确的“世界观”（Weltanschauung）。在这样的党国意识形态中，政治救世主义挽救的不只是德国人，而是人类最精华的部分，因此成为世界未来的希望所在。
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九、培养党国事业的接班人
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在现代教育中，学校是教育组织化体制的一部分，对学生的作用影响最大。学校的课程、教材、日常教学和活动、师生关系、教师影响等，直接对学生的教育产生作用。但是，学校并不是唯一对学生起教育作用的体制，家庭里父母对子女的影响同样是一种重要的教育力量。与学校不同的是，父母的影响在各个家庭中悄悄发生，在不同的家庭之间差异极大，国家难以像统一管理学校和规范教学内容那样对待家庭教育。在极权国家，在学校和家庭教育之外，还有另一种教育体制，那就是由党国权力直接操控的青年政治组织，它是党的助手，它的骨干则是党的后备队。在纳粹德国，这种青年政治组织便是“希特勒青年团”和“德意志女青年团”。这两个政治性的青年组织渗透到学校里，与学校形成了一种合作竞争的关系；青年团在家庭外部吸引学生，对不满家庭的学生特别能展示魅力，加剧了家庭中父母子女的代沟冲突。46
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纳粹主要的教育理论家克里克（Ernst Krieck）把国家社会主义青年称作德国革命事业的接班人，这个伟大事业将会“造就一个新的国家，一种新的人类和一个新的生存空间秩序”。47为了培养纳粹党国事业的接班人，纳粹政府还推行了一系列特殊的校外青年教育，希特勒青年团活动是其中的重要构成部分。希特勒青年团把元首意志和元首崇拜灌输给青少年，鼓励他们积极参加纳粹提倡的活动，无条件地支持纳粹政策，自愿为纳粹政权献身。希特勒青年团营造狂热的政治气氛，带领青年们举行各种会议、集会和游行，大力进行政治鼓动宣传，宣誓效忠希特勒。这样的青少年活动都不是普通意义上的民间青少年活动，而是具有非常明确的党国政治功能，那就是把青少年培养成为纳粹党国事业的可靠接班人。
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