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在价值多元的自由民主制度中，少数人的“好生活”有时会与多数人相抵触。这时候，能否合理地化解冲突，便成为对公共生活品质的考验。好的公共生活并不只是一种理念，而是一种实践，只有当一个社会中的多数人意见能够作出决定，而少数人的权利同时也能得到保障的时候，我们才会说这个社会中存在着好的公共生活。
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1986年10月，美国联邦地区法院对田纳西州霍金斯郡的一桩学校教科书诉讼案作出了裁决，这起诉讼是一些宗教极端主义的家长因为不满公立学校使用的教材而提出的。他们要求学校允许他们的子女免修使用这些教材的阅读课。法官的裁决是：学校应该予以同意。
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霍金斯郡公立学校阅读课使用的是Holt，Rinehart & Winston（一家著名的教育用书出版公司）出版的教材，这些教材是由霍金斯郡学区教材委员会推荐并由郡教育委员会批准使用的。但是，一些宗教极端主义家长不满这一教材的内容，他们组成了一个叫作“争取更好学校公民组织”（Citizens Organized for Better Schools）的组织，向教育委员会要求他们的孩子另行使用他们满意的教材，在被教育委员会拒绝后，决定向法院投诉。
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这些家长反对教材的理由在许多人看来会很“荒谬”，例如，教科书里有一个故事，说的是一个男孩子煮饭时很“快乐”，他们认为这“贬低了《圣经》所支持的（人类）两性间的差别”。对另一篇叫“访问火星”的故事，家长们认为是鼓励孩子以不符合他们宗教信仰的方式运用想象。还有另一篇叫“麦多那的驼背”的选文，描写新墨西哥州印第安人的宗教和社会习惯，家长们说那是在传播天主教。他们还反对弗兰克小姐《安妮日记》的节选，因为节选文中说，对神有不合教义的信仰也比没有信仰来得强，家长们认为这是亵渎。在家长们与学区的交涉中，学区认为用这样的理由要求孩子不上阅读课是站不住脚的，但是家长们坚持自己是对的，双方各执一词，所以最后需要由法官来裁定。
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联邦地区法官赫尔（Thomas Hull）的裁定包括两个方面，他首先判定教材没有问题，但是，他同时判定，这些家长的孩子们应当被准许不读这些教材，也不上使用这些教材的阅读课。法官的理由是：“（家长）起诉人真诚地相信，包含这类哲学观点的读物有害于他们孩子的基督教信仰，他们对此有强烈的反感，所以坚持他们的孩子不阅读Holt教材。这是他们的宗教信仰。他们划下了一道信仰的底线，而我们并没有资格说这是一道不合理的底线。”7
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法官提出的理由是最关键的，因为它关系到霍金斯郡这个共同体的好生活原则问题。法官必须让所有的公民看到并且相信，他所做的裁定是符合美国民主多元文化的“共同之好”的。他尊重多数人对使用Holt教材的决定，但同时也要保护少数人的权利。
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如果法官提供一些不同的理由，那么他同样的裁定也就可能不再成立。在民主社会里，重要的是说理，而不是简单的裁定。法官只有给出正确的、符合民主生活原则的理由，他的裁定才能被民众接受。
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如果法官用的是下面两条理由中的一条，便不会具有同样的民主生活合理性。
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第一，如果法官的理由是“家长对子女的教育拥有最终权威”，那将是一个与民主生活不符合的错误理由。因为，如果这一理由成立，那么人们（包括法官自己）就不能坚持，即使来自宗教家庭的孩子不阅读某些教材，他们仍然必须上学接受教育。法官裁定，这些孩子可以不用标准教材，但必须参加标准考试。这些孩子可以免于阅读Holt教材，但不能免于参加与所有其他学生一样的标准考试，这就是说，无论家长想要孩子们学习什么，所有的孩子都有某些必须学习的知识，这样才是对所有儿童一视同仁的公共教育。
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第二，如果法官说“民主教育与宗教极端主义看法一致，都认为不应该允许孩子接触有害儿童灵魂的宗教、文化和信仰知识”，那也会是一个错误的理由，因为它不符合民主制度的事实。那些家长在提出要求时，只是说教材内容会损害他们孩子的宗教信仰，而并没有坚持说，在他们自己的看法是正确的同时，别人的看法是错误的。所以，法官接受的是他们的宗教信仰的理由，而不是知识判断。法官裁定的是家长们是否可以坚持宗教信仰，而非他们对教材内容知识看法的对错。维持道德（包括宗教信仰）与知识的区别是符合民主原则的。在如何对待知识的问题上，民主教育与宗教极端主义之间是有区别的。
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在美国，民主被认可为一种正确的“好社会”观念，民主不干涉宗教的“好生活”观念，体现了民主公共生活关于“好”的原则，这种“不干涉”又叫“中立立场”。但是，这不是无立场的“中立”，而是民主立场的“中立”。民主对事物的理解是政治性质的，包含民主好社会的理念。既然民主坚持的是一种特定的好生活，就不可能不对其他的“好生活”（如专制好生活）有所排斥。因此，不能设想民主制度下的学校会对学生进行阶级斗争、阶级仇恨的教育。如果容忍这种教育，那便就是无立场的“中立”。
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在上述教科书问题上，赫尔法官奉行的不是无立场的中立，而是自由民主的中立：世俗的教材不能强加给宗教极端主义儿童，因为世俗教材中包含的“好生活”只是不同“好生活”中的一种。Holt教材在宗教极端主义基督教和民主人文主义之间作了选择，教科书的选择也是有立场的（选择后者），并未中立。公立学校在选用教材（非宗教教材）时也不是中立的，也是有原则的。
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赫尔法官要表明的是：家长有权利为孩子规定什么是对什么是错，这个权利来自他们的信仰自由和权利，但这种权利是有限制的。当公立学校作出教材选择后，除非原宗教极端主义家长能证明教材含有压制或歧视，他们对教材的公共使用不具有否决权，因为选教材是通过符合民主程序的，是社群共同决定的结果。如果原教旨主义家长享有任意否决权，那就是破坏了这个包括他们在内的民主好社会的共同规则。他们的权利仅限于对自己子女的决定。在教材争论问题上，法官裁决奉行的是民主政治的关于“好”的原则，那就是多数人说了算，但同时也保护少数人的权利。
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哲学家罗蒂在《民主比哲学优先》中说，当公民们具有的道德共识与哲学家（知识者）发生矛盾时，民主比哲学优先，也就是说，知识者不需要，也没有资格去教育民众。8但是，民主教育或民主公民教育的前提是，一些人（首先是作为知识人的教育工作者）有可能，也有资格去教育他人。这并不意味着哲学比民主优先，因为智慧的哲学家，就像苏格拉底所明白承认的那样，知道自己的知识缺陷，因此并不会把自己的看法强加于他人。哲学能够给予民主的不是某些现成的真理，而是这样一个道理：哲学家那里的真理，都是他自己发觉，自己认同，并化为自己生活方式的，社会的其他公民们也是一样，也能做到。他们不能简单地从哲学家（知识者）那里得到现成的“好生活”，就像子女不能直接从父母那里接受到现成的“好生活”一样。对公民们来说是“好生活”的，必须由他们自己去发现、认同并化为他们自己的生活方式。而且，好生活并不是僵化单一的，好生活包含着个人自由、理性判断、独立选择的机会和可能。那些自以为高明无比，有能力为他人规定什么是“好生活”的贤人，常常在不知不觉中就变成了暴君，他们所主张的“好生活”无一不是“国家主义”甚至“党国主义”的。
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民主社会的“好生活”教育尊重个人自由的原则，但它并不认为个人自由就是民主教育的唯一目标，公共美德同样也是民主教育的一个目标。自由民主的公民教育与共和国民教育的不同在于，它对共和的国家主义和非民主倾向保持高度的警惕，它知道，没有民主的共和不仅无力防范专制，而且很可能蜕变为专制，或者根本就是一种伪装的专制。自由民主制度并不能自动保证有完美的好生活，这是因为，在（个人）自由和（公共）美德之间，紧张关系会一直存在，民主教育消除不了这一紧张关系，民主教育只是让人们更明白如何把这种紧张关系接受为民主生活的一部分，甚至是相当有必要的一部分，有时候会要求牺牲一些自由，有时候会要求妥协一些美德。既愿意接受对自由的限制，也不奉行道德完美主义，这是多元状态下的民主需要去创造，也可能实现的一种好生活。
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四、好生活的知识教育和公民教育
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广义的教育包括家庭教育、社会教育、政治生活教育、法的教育、学校教育、哲学教育、职业教育等等。学校是教育的主要场所，学校里进行的两种教育——知识教育与价值教育——都有好生活的教育作用，后面一种比前面一种更直接一些。知识教育的目的包括“求知”和“发问”，“求知”激发追求客观真实的知识兴趣，“发问”培养理性探索的精神和方法。“求知”和“发问”在不民主的国家里比在民主国家更可能具有自由民主的“好生活”教育意义。在民主国家里似乎是天经地义的“求知”和“发问”，在不民主制度的教育体制中成为需要争取的知识和信息权利。“求知”和“发问”都以真实和思想启蒙为基本价值，成为一种与欺骗和蒙昧的对抗，因此具有实事求是和追求真理的象征意义，所以，像“五四”这样的思想运动才会把“科学”与“民主”一起并举为国民启蒙的大旗。
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在知识教育中，人文学科又比自然科学更能考验一个国家的真实知识状态和条件，例如，历史课的内容有是否能够坚持“真实”的问题，而政治学、伦理学、社会学等更是有能否独立于党化意识形态的问题。人文学科的“求知”和“发问”也是人文教育最基本的学习内容和目标。人文教育本身就是公民教育的一个重要机制，人文教育并不只是单纯的知识传授或道德灌输，而是一种能力训练。基础阅读讨论和写作课程是人文教育的重要部分，是为培养学生思考、讨论、诠释、比较、分析、辩诘、质疑等能力而设置的。由于分析讨论的文本必然包含大量的文化因素（历史、传统、政治、社会问题、伦理价值等），以此为基础的能力训练既有具体内容，又能使学生联系对日常生存经验的思考。这样的人文教育是日后学生作为经过训练的、有素质的公民参与社会各种活动的基础。
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公民教育与知识教育不同的是，它的直接目的就是为公民共同体造就新的未来成员，使他们将来能在这个共同体中有效发挥作用，并帮助再生（不等于复制）这种共同体。不同性质的“公民共同体”（在没有民主公民文化的国家力，只能说是“国民群体”）的“成员教育”是不同的，但都存在于特定政体和政治秩序之中，因此是为维护这一政体和秩序服务的。普罗凡佐（E. F. Provenzo Jr.）说：“教育和上学起到的是社会定型的作用。学生们学习他们社会所能接受的，与现有政治制度相一致的行为和政治价值。”9教育对学生的社会定型作用主要发生在价值观念上，一代一代地传递作为社会规范的文化价值、信念和传统，这些都会体现在国民教育或公民教育的各个方面。
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自由民主制度的公民教育，在内容和方式上都会不同于不民主国家中的国民教育。不同的政体不仅会有不同的公民教育内容和方式，而且对教育者也会有不同的职业道德和人际伦理要求。民主制度中的教师会更讲究客观和真实，更不能容忍把谎言搬进课堂。比起不民主的政体来，自由民主政体中的教育更为“开放”，这和民主政治本身的开放、公开直接相关。开放的社会有利于开放的教育和开放的知识探求，而开放的知识则也有利和有助于克服存在于社会中的蒙昧、迷信与由此造成的非理性压制和控制。正是在这个意义上，世界上大多数的人都觉得开放比不开放要好，自由民主比不自由、不民主要好，并把这些确定为好生活的内容和条件。
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在自由民主国家里，知识教育和公民教育之间并不存在着一种自然协调的关系，也不能勉强营造出一种协调的假象。例如，民主公民教育并不反对学生在课堂上或课后阅读列宁的阶级斗争理论，或是禁止图书馆出借希特勒的《我的奋斗》。知识教育和公民教育有时候会在同一门课上进行，这时候二者就比较容易协调，历史课就是这种情况。美国学校不开设专门的政治课，民主的核心价值和公民教育往往是在历史课的知识中传授的。
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这种历史教育以美国社会的民主价值和道德习惯为大环境，这个环境本身就有比较明确的核心价值。在一个核心价值明确，并且确实起到组合“好生活”作用的社会中，日常生活与政治生活是有机地交叠在一起的。例如，正派的道德习俗与民主政治有着不可忽视的关系，以个人的自由意志为前提的诚实、信用、宽容、理性、关爱，都是具有政治意义的个人品质。因此，公民“自由”和政治“民主”很自然地一起成为核心价值，对他们的好生活同样是必不可少的。在日常生活中，人们常常把价值称作“习俗道德”，而在政治生活中，则把价值称作“政治规范”。这二者的区别在于：习俗道德往往是不成文的规范，而政治规范则是成文的原则，记载于大多数公民都熟悉的政治文献之中。在许多国家里，从小学和初中开始，这些政治文献就反复出现在教科书里，成为青少年公民教育的材料。
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如果说不成文是习俗价值的特征，那么成文便是政治价值的特点。在民主国家里，成文的政治规范不仅书写成宪法、法律、法规，而且还保存在重要的历史文献、典籍之中。这些都是以“文本”的形式，一代代保留、传承下来的。学习、了解与核心价值有关的“政治规则”是每个国民从小开始公民教育的一部分，其途径之一便是学习一些这样的基本“文本”。这样学到的价值和“好”是在特定的传统中积累起来的，而不是像政治宣传那样出于一时的需要而临时拼凑，成为无根之木、无源之水。
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在美国的初中教科书中，必定要学习的历史政治文献是《独立宣言》和《宪法》，还辅助以一些其他历史文献的全文或摘选，都在简短的导读中向学生介绍其历史背景和核心价值意义。这些文献有的是英国的，因为美国最早的殖民地人民就是英国移民。这些价值构成了美国人心目中的“好生活”。例如，1215年的英国《大宪章》，“这个文献说，国王和其他公民一样，必须服从法律”（价值是“法治”）；1689年“光荣革命”的《英国权利法案》（议会权力高于国王权力）；1777年由杰斐逊起草的《弗吉尼亚州的宗教自由法令》（宗教自由）；1796年的《华盛顿的辞职演说》（政治家的荣誉心，反对政党宗派，反对终身专权）；1823年的《门罗宣言》（和平）；1863年的林肯《葛底斯堡演说》（重申美国的共和理想）；马丁·路德·金博士的《我有一个梦》（民权），等等。10
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历史并不只关乎过去，而且也关乎现在和未来。恐怖主义袭击美国的“9·11事件”发生后，美国政府采取的一些限制公民自由的措施都引起了公民社会对维护自由民主价值（尤其是自由和公民权利）的关切。有一位名叫伊安·费希巴克（Ian Fishback）的美军上尉写信给参议员麦凯恩（John McCain），信中说：“我们要为维护安全而放弃价值理念吗？恐怖主义制造恐惧，压制像自由和权利这样的理念。如何战胜恐怖主义造成的恐惧是对我们勇气的巨大考验。我们究竟是要为捍卫（个人权利）而面对危险和困难，还是要因为害怕牺牲而不再坚持个人权利？我的回答是，一旦我们放弃了理念，便不再拥有它们。我宁愿战死，也不愿意放弃哪怕是一点点被称作为‘美国’的理念。”11在这位美国士兵的心里，他为之感到骄傲的“美国”不是一个疆域意义上的“国家”，也不是一个抽象的“民族”，而是一种价值理念，一种他愿意以生命去捍卫的“好生活”。
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