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民主社会的“好生活”教育尊重个人自由的原则，但它并不认为个人自由就是民主教育的唯一目标，公共美德同样也是民主教育的一个目标。自由民主的公民教育与共和国民教育的不同在于，它对共和的国家主义和非民主倾向保持高度的警惕，它知道，没有民主的共和不仅无力防范专制，而且很可能蜕变为专制，或者根本就是一种伪装的专制。自由民主制度并不能自动保证有完美的好生活，这是因为，在（个人）自由和（公共）美德之间，紧张关系会一直存在，民主教育消除不了这一紧张关系，民主教育只是让人们更明白如何把这种紧张关系接受为民主生活的一部分，甚至是相当有必要的一部分，有时候会要求牺牲一些自由，有时候会要求妥协一些美德。既愿意接受对自由的限制，也不奉行道德完美主义，这是多元状态下的民主需要去创造，也可能实现的一种好生活。
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四、好生活的知识教育和公民教育
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广义的教育包括家庭教育、社会教育、政治生活教育、法的教育、学校教育、哲学教育、职业教育等等。学校是教育的主要场所，学校里进行的两种教育——知识教育与价值教育——都有好生活的教育作用，后面一种比前面一种更直接一些。知识教育的目的包括“求知”和“发问”，“求知”激发追求客观真实的知识兴趣，“发问”培养理性探索的精神和方法。“求知”和“发问”在不民主的国家里比在民主国家更可能具有自由民主的“好生活”教育意义。在民主国家里似乎是天经地义的“求知”和“发问”，在不民主制度的教育体制中成为需要争取的知识和信息权利。“求知”和“发问”都以真实和思想启蒙为基本价值，成为一种与欺骗和蒙昧的对抗，因此具有实事求是和追求真理的象征意义，所以，像“五四”这样的思想运动才会把“科学”与“民主”一起并举为国民启蒙的大旗。
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在知识教育中，人文学科又比自然科学更能考验一个国家的真实知识状态和条件，例如，历史课的内容有是否能够坚持“真实”的问题，而政治学、伦理学、社会学等更是有能否独立于党化意识形态的问题。人文学科的“求知”和“发问”也是人文教育最基本的学习内容和目标。人文教育本身就是公民教育的一个重要机制，人文教育并不只是单纯的知识传授或道德灌输，而是一种能力训练。基础阅读讨论和写作课程是人文教育的重要部分，是为培养学生思考、讨论、诠释、比较、分析、辩诘、质疑等能力而设置的。由于分析讨论的文本必然包含大量的文化因素（历史、传统、政治、社会问题、伦理价值等），以此为基础的能力训练既有具体内容，又能使学生联系对日常生存经验的思考。这样的人文教育是日后学生作为经过训练的、有素质的公民参与社会各种活动的基础。
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公民教育与知识教育不同的是，它的直接目的就是为公民共同体造就新的未来成员，使他们将来能在这个共同体中有效发挥作用，并帮助再生（不等于复制）这种共同体。不同性质的“公民共同体”（在没有民主公民文化的国家力，只能说是“国民群体”）的“成员教育”是不同的，但都存在于特定政体和政治秩序之中，因此是为维护这一政体和秩序服务的。普罗凡佐（E. F. Provenzo Jr.）说：“教育和上学起到的是社会定型的作用。学生们学习他们社会所能接受的，与现有政治制度相一致的行为和政治价值。”9教育对学生的社会定型作用主要发生在价值观念上，一代一代地传递作为社会规范的文化价值、信念和传统，这些都会体现在国民教育或公民教育的各个方面。
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自由民主制度的公民教育，在内容和方式上都会不同于不民主国家中的国民教育。不同的政体不仅会有不同的公民教育内容和方式，而且对教育者也会有不同的职业道德和人际伦理要求。民主制度中的教师会更讲究客观和真实，更不能容忍把谎言搬进课堂。比起不民主的政体来，自由民主政体中的教育更为“开放”，这和民主政治本身的开放、公开直接相关。开放的社会有利于开放的教育和开放的知识探求，而开放的知识则也有利和有助于克服存在于社会中的蒙昧、迷信与由此造成的非理性压制和控制。正是在这个意义上，世界上大多数的人都觉得开放比不开放要好，自由民主比不自由、不民主要好，并把这些确定为好生活的内容和条件。
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在自由民主国家里，知识教育和公民教育之间并不存在着一种自然协调的关系，也不能勉强营造出一种协调的假象。例如，民主公民教育并不反对学生在课堂上或课后阅读列宁的阶级斗争理论，或是禁止图书馆出借希特勒的《我的奋斗》。知识教育和公民教育有时候会在同一门课上进行，这时候二者就比较容易协调，历史课就是这种情况。美国学校不开设专门的政治课，民主的核心价值和公民教育往往是在历史课的知识中传授的。
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这种历史教育以美国社会的民主价值和道德习惯为大环境，这个环境本身就有比较明确的核心价值。在一个核心价值明确，并且确实起到组合“好生活”作用的社会中，日常生活与政治生活是有机地交叠在一起的。例如，正派的道德习俗与民主政治有着不可忽视的关系，以个人的自由意志为前提的诚实、信用、宽容、理性、关爱，都是具有政治意义的个人品质。因此，公民“自由”和政治“民主”很自然地一起成为核心价值，对他们的好生活同样是必不可少的。在日常生活中，人们常常把价值称作“习俗道德”，而在政治生活中，则把价值称作“政治规范”。这二者的区别在于：习俗道德往往是不成文的规范，而政治规范则是成文的原则，记载于大多数公民都熟悉的政治文献之中。在许多国家里，从小学和初中开始，这些政治文献就反复出现在教科书里，成为青少年公民教育的材料。
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如果说不成文是习俗价值的特征，那么成文便是政治价值的特点。在民主国家里，成文的政治规范不仅书写成宪法、法律、法规，而且还保存在重要的历史文献、典籍之中。这些都是以“文本”的形式，一代代保留、传承下来的。学习、了解与核心价值有关的“政治规则”是每个国民从小开始公民教育的一部分，其途径之一便是学习一些这样的基本“文本”。这样学到的价值和“好”是在特定的传统中积累起来的，而不是像政治宣传那样出于一时的需要而临时拼凑，成为无根之木、无源之水。
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在美国的初中教科书中，必定要学习的历史政治文献是《独立宣言》和《宪法》，还辅助以一些其他历史文献的全文或摘选，都在简短的导读中向学生介绍其历史背景和核心价值意义。这些文献有的是英国的，因为美国最早的殖民地人民就是英国移民。这些价值构成了美国人心目中的“好生活”。例如，1215年的英国《大宪章》，“这个文献说，国王和其他公民一样，必须服从法律”（价值是“法治”）；1689年“光荣革命”的《英国权利法案》（议会权力高于国王权力）；1777年由杰斐逊起草的《弗吉尼亚州的宗教自由法令》（宗教自由）；1796年的《华盛顿的辞职演说》（政治家的荣誉心，反对政党宗派，反对终身专权）；1823年的《门罗宣言》（和平）；1863年的林肯《葛底斯堡演说》（重申美国的共和理想）；马丁·路德·金博士的《我有一个梦》（民权），等等。10
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历史并不只关乎过去，而且也关乎现在和未来。恐怖主义袭击美国的“9·11事件”发生后，美国政府采取的一些限制公民自由的措施都引起了公民社会对维护自由民主价值（尤其是自由和公民权利）的关切。有一位名叫伊安·费希巴克（Ian Fishback）的美军上尉写信给参议员麦凯恩（John McCain），信中说：“我们要为维护安全而放弃价值理念吗？恐怖主义制造恐惧，压制像自由和权利这样的理念。如何战胜恐怖主义造成的恐惧是对我们勇气的巨大考验。我们究竟是要为捍卫（个人权利）而面对危险和困难，还是要因为害怕牺牲而不再坚持个人权利？我的回答是，一旦我们放弃了理念，便不再拥有它们。我宁愿战死，也不愿意放弃哪怕是一点点被称作为‘美国’的理念。”11在这位美国士兵的心里，他为之感到骄傲的“美国”不是一个疆域意义上的“国家”，也不是一个抽象的“民族”，而是一种价值理念，一种他愿意以生命去捍卫的“好生活”。
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对好生活和核心价值往往有一种误解，以为思考和讨论这些是作理论文章，讲高深学理，事实并非如此。好生活和核心价值其实很平常，也很具体，体现在普通人的日常生活方式之中，渗透在他们的待人处世和公共政治行为之中。正因为平常，好生活才成为人们可以感受的生活方式，核心价值才成为普通人的公共生活常识，把这些作为公民教育的内容，正是因为普通人，乃至少年儿童都能从具体的生活经验和日常体会感觉到与他们生活品质的关系。
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五、好生活是感觉，更是价值观
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在伦理哲学中，好生活的“好”往往是用“幸福”这个概念来表述的，亚里士多德《尼各马科伦理学》的第一卷就把“幸福”作为伦理的核心问题提了出来，紧接着又在第二、第三卷里分别提出了“德行”（“善”）和“行为”的问题，因为按照亚里士多德的理解，“幸福”或者好生活不是一种静止的状态，而是一种进行中的生活方式，一种以“德行”为目的的行为：“幸福是一种完全合乎德行的现实活动”。12亚里士多德说，许多人“以生活享受为满足”，更有许多人过着“很明显是一种奴性的生活，然而，却显得满有道理”。13他认为，享乐生活是最低层次的幸福，而另外两种更高的幸福则是“政治生活”和“思辨的静观的生活”。14
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好生活不是存在于如何理解之中，而是存在于如何生活之中。亚里士多德特别重视政治制度（政体）对好生活的影响，因为政体和它的法律直接对公民有道德教育的作用：“我们必须先进行现实活动，才能得到这些德行。……我们做公正的事才能成为公正的，进行节制才能成为节制的，表现勇敢才能成为勇敢的。在各城邦所发生的事情，就是例证。立法者们通过习惯造就善良的公民，所有的立法者的意图都是如此，不过有一些做得不好，他们失败了。一个好的政体和一个坏的政体的区别就在这里。一切德行，都从这里生成，并且通过这里毁灭。”15
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生活在坏的政体中的人们往往对幸福不能形成正确的观念，这并不是说他们不能感觉到某种幸福，而是说他们的幸福感会被极度扭曲。索尔仁尼琴在小说《伊凡·杰尼索维奇的一天》中说了一个“幸福”感觉的故事。斯大林时期劳改营的犯人伊凡·杰尼索维奇·舒霍夫从前一天晚上起就觉得不舒服，有些发烧，他早晨起来，觉得头昏眼花、全身无力，不知道这一天要怎么熬过去。可是一天下来，居然过得非常顺当：没有关禁闭，他们小队没有被赶去干最苦的活，午饭的时候赚了一碗粥，砌墙砌得很愉快，搜身的时候偷带的锯条也没有被搜出来，晚上又从别的犯人那里弄到了东西，还搞到了烟叶。没有生病，一天就这样挺过来了，没碰上不顺心的事，“这一天简直可以说是幸福”。
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这个故事说的是个人的“幸福”感觉（它也让人联想到《贫嘴张大民的幸福生活》的故事），它基于达到或超过个人“需要”的满足程度。满足了就“快乐”，反之则“痛苦”。但是，社会价值和伦理讨论的“幸福”不是一种感觉，而是一种意义，“幸福”与人们平时所说的“快乐”是有区别的。著名犹太心理学家弗兰克尔（Victor Frankl）险些死在纳粹集中营里，他在总结人生时说：对人来说，最要紧的“不是趋乐避苦，而是在乐或苦中看到意义”。16在集中营里，或者推而广之，在没有正义、充满暴力压迫的环境中，人的活和死都没有意义可言，所以不可能有幸福的生活。人们的幸福感更是会被环境极度扭曲。
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求生避死、趋乐避苦是人和其他一切动物共有的本能和欲望，而只有人才能在“生”和“乐”之外寻找到一种可以称作为“好”和“幸福”的意义。亚里士多德说：“那最为平庸的人，把幸福和快乐等同，因此，他们以生活享受为满足。”17这种享受可能超出肉体的需要，但仍然只是快乐而不是幸福，例如有人花400万买一只藏獒，再用30辆奔驰轿车去迎接，他享受了“体面”的快乐，但有多少人会同意这是一种“幸福”呢？
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人在对某种意义，尤其是价值意义的追求中实现自己的幸福生活，脱离了价值，便无“幸福”或“好”可言。人不仅能在快乐中，而且也能在痛苦中找到意义，当人能在痛苦中找到人生意义时，痛苦也变得可以忍耐了。政治哲学家诺齐克（Robert Nozick）把这称作超越个人生命局限，把个人与一个更大的存在联系起来。18有的人为某种事业“牺牲”或“献身”，找到的就是这样一种令他觉得幸福和好的意义。他们觉得，有意义的死是为某种事业“杀身成仁”，而“仁”便是他们觉得虽死犹生的价值。
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但是，在某些人看来是具有意义的，在另一些人看来只不过是一种虚幻的想象。有人曾经为之光荣牺牲的伟大事业，在后人眼里可能并不值得。因此伦理学家凡·维克（Robert Van Wyk）说：“一个好生活必须至少包含两个部分，幸福以及不要在寻找幸福中上当受骗。”19越容易受骗上当，就越不容易找到真正的好生活。“文革”的时候，中国人生活在极端的物质和精神匮缺之中，政治和社会生活中充满了暴力、残害和非正义，但是仍然还是有许多人觉得自己是在过着一种莺歌燕舞的好生活，不仅如此，他们还真的以为世界上还有三分之二生活在水深火热中的人民盼望着得到同他们一样的幸福。一个人要知道自己过的到底是一种什么样的生活，就需要他能够自由地获得知识和信息，理性、独立地思考，并在一个以宽容、尊重为价值的社会环境中与同样自由、理性的他人交流、沟通。在一个封闭隔绝的国家里，在一个人与人无法自由地对公共生活品质交换意义并提出批评的社会里，都是难以形成关于好生活的正确共识的。
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个人心目中有了好生活的想法，不等于公共社会中就有了可以共同认可的好生活理念。在讨论好生活时，需要区别对个人来说的“好生活”和对群体来说的“好的公共生活”，前一个在很大程度上是由个人自己决定的，而后一个则需要由公民群体一起来确立和维持，因此也才需要成为一个公共讨论的议题。
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好的公共生活，它的价值意义有两种不同性质的来源：政治的和普世道德的。政治性的幸福生活价值往往以国家、民族、革命事业为中心，它要求牺牲小我，一不怕苦、二不怕死，甚至不要命的“小车不倒只管推”，“捍卫某某路线，粉身碎骨也心甘”。基于政治信仰之上的幸福感往往是不稳定的，时过境迁后甚至会被发现是荒谬的。
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普世道德的幸福生活价值往往基于宗教信仰、传统文化或人本价值的道德观，不仅是幸福的来源，也提供获得幸福的途径。好的公共生活所必须具备的基本价值——自由、平等、宽容、尊严、真实、诚信，是由公民社会而不是靠国家权力维持和再生的。历史上许多对“幸福”的政治狂躁追求，都是由国家权力主导，结果是灾难性的。今天，要造就一种能够持续有效的幸福观和好生活观，恐怕还要从培养公民社会，建立与好的公共生活有关的普世价值观开始。
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