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每个人都凭借自己在心中确定的关于“善”的内在价值（intrinsic value）形成个人“好生活”的基本观念。这些内在价值包括“生命”、“快乐”、“知识”、“美”、“爱”、“善”、“自由”、“社会存在”、“工作成就”、“天人合一”、“权势地位”等等。5不同的个人选择不同的内在价值，也就是为他自己确定一个“好生活”图景。不同人的还会确定不同的价值优先，例如，有的人会认为，为了物质的“丰富”或者生命的“安全”，放弃“自由”这样的内在价值也照样可以有好生活。不同的人甚至对如何看待什么是内在价值也会有很大的分歧，例如，有的人青睐“权势地位”（称其为“成就”或者“抱负”），但有的人根本就不承认这是什么内在价值，他们认为“权势”不能与“善”和“自由”这样的价值相提并论。
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在人本的或自由民主的共和政体中，国家不干涉公民个人想要追求的好生活（“幸福”）。只要一个人的幸福追求不损害到其他公民，国家就没有理由对他颐指气使，横加干涉。国家对公民心目中不同的“好生活”想法，对多种不同的好生活是不是真的好，都保持中立的立场。这样的国家，它所执行的法律，实行的教育，用以处理价值分歧和冲突的伦理原则，都会奉行，或者至少不违背它的基本的中立立场。
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国家中立的原则是为了保证公民们有充分的自由，去追求他们心目中个人的幸福和好生活。国家中立的原则不是没有原则，或价值真空，因为它信守的是这样一个关于公共好生活的价值理念：公共的好生活状态就是尽量让不同的公民都尽可能有自由去追求他们自己心目中的个人好生活。正如密尔在《论自由》中提出的，国家意欲左右和控制公民，包括儿童的幸福观和好生活观的做法，都是可恶的，都是对个人选择的不必要的限制。6
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坚持每个人都有追求自己幸福和好生活的权利，这并不意味着学校教育就会放弃关于“价值”和“好”的道德与公民教育。在自由民主的制度中，学校对学生进行的价值教育是民主政治文化的价值，其中涉及与公共生活有关的“品格教育”（character education）。这些品格（诚实、宽容、尊重、合作精神、协商妥协）是好的公共生活所需要的，可以与个人良心和道德偏好无关，也可以相互联系。因此，好公民与好人是有区别的。
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民主政治文化的价值，由于被公民们所共同认同，可以成为具有民主共和特征的公民共同体的凝聚力量。这个政治文化的最基本的价值可以归结为人的“自由”和“理性”，这也是人本主义的核心价值。学校的教育目的是把学生培养成为能够作出自由、理性选择的公民，不是向他们灌输某种带有国家主义色彩的、强制性的“好”（如某主义、路线、原则或理想）。这就好比学校的消费者知识教育，目的是培养学生成为理性的消费者，而不是具体指定他们去购买某一些商品。以培养自由、理性思考能力为目的教育，尊重人的多元选择，是一种开启民智，而非灌输固定想法的教育。
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多元地对待与好生活观有关的价值，这样的道德和公民教育，与价值相对论和道德虚无主义是不同的。持相对论和虚无主义立场者会说：谁也没有权利把自己对好生活的认识看得比别人更好或更有道德优越性，因此，谁也没有权利，没有资格对他人对于好生活的认识说三道四、指指点点。这种价值相对论和道德虚无主义其实与道德绝对论同样绝对，因为它以为，人与人之间绝对不可能有关于好的共识。道德绝对相对论与道德绝对论具有相同的思维逻辑，这使得它们很容易相互转化，从一个极端摆向另一个极端。威权的道德灌输失败后，最常见的情况就是整个社会的集体堕落和道德犬儒，这是因为，道德灌输会破坏整个公众社会的理性判断机能，使得它难以再形成新的道德共识。
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在自由民主制度中，“好生活”的教育是同时发生在多种体制中的，如家庭、教会、民主政治、社会活动、学校、公民组织，等等。那些在道德、伦理或“好生活”问题上起影响作用的人（社会工作者、宗教人士、知识分子、作家、思想者），或者直接担负教育工作的人（如家长和教师），他们发挥教育的作用，并不是因为他们有道德优越感，或者拥有比他人优秀的个人好生活，而是因为他们更关注生活的道德品质、更熟悉或了解道德的性质和知识。他们之所以对别人说诚实比欺诈好、勤劳比懒惰好、仁爱比残酷好、勇敢比懦弱好，首先是因为他们对道德价值问题有所思考和判断，并有了知识的积累。
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也正是因为有了这样的思考、判断和知识积累，他们才能在“好生活”的选择上，避免陷入一种非此即彼的思维方式：要么就是完全自由选择，要么就是被强制接受。非此即彼的思维方式常常反映在对儿童行为的教育方式上：要么让孩子自己决定，要么就是替他们决定。这种非此即彼的看法是不对的。在家庭和学校中，父母和老师有责任也能够引导儿童在不同的“内在价值”之间作一些选择，以培养他们的个人好生活观念，例如，引导儿童把“真实”、“爱”和“善”放在比“成功”、“财富”和“权势”优先的地位。
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社会的整体价值规范和风气对个人价值选择会有相当大的影响，例如，如果普遍的公共生活（社会生活和政治生活）比较诚实，并且把真实当作不容破坏的群体价值，那么个人也就比较容易选择同一价值，相反，也是一样。社会影响对儿童有比学校更强的潜移默化的教育作用，例如，在一个官贵民贱的社会里，就连小孩也会羡慕权势，如果自己有当官的父母，便会趾高气扬、目空一切，而且也想长大了去当官。教育工作者教育儿童，固然是用他们自己对社会风气的是非判断去影响孩子，但是否有成效，并不决定于、至少不全决定于他们的努力。
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用教育来培养孩子的品质或对内在价值作出选择，是指引导他们，而不是代替他们自己做这些选择。有的影响方式是合理的（启发开导），有的则是不合理的（洗脑灌输），父母和教育者应该对此加以区别，选择合理的，拒绝不合理的，这本身就是一种有关好生活的选择。这种选择虽然是家长和教师个人的，但也受到社会和政治制度大环境的制约，例如，希特勒时代的德国人就算不满纳粹的党化教育，也拿它无可奈何。不仅如此，他们还会不遗余力地让孩子适应这样的教育体制，以便谋求其中的最佳机会，结果更使得孩子成为那个他们本不满意的教育的受害者。
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三、当少数人的“好生活”与多数人抵触的时候
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在价值多元的自由民主制度中，少数人的“好生活”有时会与多数人相抵触。这时候，能否合理地化解冲突，便成为对公共生活品质的考验。好的公共生活并不只是一种理念，而是一种实践，只有当一个社会中的多数人意见能够作出决定，而少数人的权利同时也能得到保障的时候，我们才会说这个社会中存在着好的公共生活。
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1986年10月，美国联邦地区法院对田纳西州霍金斯郡的一桩学校教科书诉讼案作出了裁决，这起诉讼是一些宗教极端主义的家长因为不满公立学校使用的教材而提出的。他们要求学校允许他们的子女免修使用这些教材的阅读课。法官的裁决是：学校应该予以同意。
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霍金斯郡公立学校阅读课使用的是Holt，Rinehart & Winston（一家著名的教育用书出版公司）出版的教材，这些教材是由霍金斯郡学区教材委员会推荐并由郡教育委员会批准使用的。但是，一些宗教极端主义家长不满这一教材的内容，他们组成了一个叫作“争取更好学校公民组织”（Citizens Organized for Better Schools）的组织，向教育委员会要求他们的孩子另行使用他们满意的教材，在被教育委员会拒绝后，决定向法院投诉。
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这些家长反对教材的理由在许多人看来会很“荒谬”，例如，教科书里有一个故事，说的是一个男孩子煮饭时很“快乐”，他们认为这“贬低了《圣经》所支持的（人类）两性间的差别”。对另一篇叫“访问火星”的故事，家长们认为是鼓励孩子以不符合他们宗教信仰的方式运用想象。还有另一篇叫“麦多那的驼背”的选文，描写新墨西哥州印第安人的宗教和社会习惯，家长们说那是在传播天主教。他们还反对弗兰克小姐《安妮日记》的节选，因为节选文中说，对神有不合教义的信仰也比没有信仰来得强，家长们认为这是亵渎。在家长们与学区的交涉中，学区认为用这样的理由要求孩子不上阅读课是站不住脚的，但是家长们坚持自己是对的，双方各执一词，所以最后需要由法官来裁定。
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联邦地区法官赫尔（Thomas Hull）的裁定包括两个方面，他首先判定教材没有问题，但是，他同时判定，这些家长的孩子们应当被准许不读这些教材，也不上使用这些教材的阅读课。法官的理由是：“（家长）起诉人真诚地相信，包含这类哲学观点的读物有害于他们孩子的基督教信仰，他们对此有强烈的反感，所以坚持他们的孩子不阅读Holt教材。这是他们的宗教信仰。他们划下了一道信仰的底线，而我们并没有资格说这是一道不合理的底线。”7
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法官提出的理由是最关键的，因为它关系到霍金斯郡这个共同体的好生活原则问题。法官必须让所有的公民看到并且相信，他所做的裁定是符合美国民主多元文化的“共同之好”的。他尊重多数人对使用Holt教材的决定，但同时也要保护少数人的权利。
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如果法官提供一些不同的理由，那么他同样的裁定也就可能不再成立。在民主社会里，重要的是说理，而不是简单的裁定。法官只有给出正确的、符合民主生活原则的理由，他的裁定才能被民众接受。
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如果法官用的是下面两条理由中的一条，便不会具有同样的民主生活合理性。
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第一，如果法官的理由是“家长对子女的教育拥有最终权威”，那将是一个与民主生活不符合的错误理由。因为，如果这一理由成立，那么人们（包括法官自己）就不能坚持，即使来自宗教家庭的孩子不阅读某些教材，他们仍然必须上学接受教育。法官裁定，这些孩子可以不用标准教材，但必须参加标准考试。这些孩子可以免于阅读Holt教材，但不能免于参加与所有其他学生一样的标准考试，这就是说，无论家长想要孩子们学习什么，所有的孩子都有某些必须学习的知识，这样才是对所有儿童一视同仁的公共教育。
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第二，如果法官说“民主教育与宗教极端主义看法一致，都认为不应该允许孩子接触有害儿童灵魂的宗教、文化和信仰知识”，那也会是一个错误的理由，因为它不符合民主制度的事实。那些家长在提出要求时，只是说教材内容会损害他们孩子的宗教信仰，而并没有坚持说，在他们自己的看法是正确的同时，别人的看法是错误的。所以，法官接受的是他们的宗教信仰的理由，而不是知识判断。法官裁定的是家长们是否可以坚持宗教信仰，而非他们对教材内容知识看法的对错。维持道德（包括宗教信仰）与知识的区别是符合民主原则的。在如何对待知识的问题上，民主教育与宗教极端主义之间是有区别的。
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在美国，民主被认可为一种正确的“好社会”观念，民主不干涉宗教的“好生活”观念，体现了民主公共生活关于“好”的原则，这种“不干涉”又叫“中立立场”。但是，这不是无立场的“中立”，而是民主立场的“中立”。民主对事物的理解是政治性质的，包含民主好社会的理念。既然民主坚持的是一种特定的好生活，就不可能不对其他的“好生活”（如专制好生活）有所排斥。因此，不能设想民主制度下的学校会对学生进行阶级斗争、阶级仇恨的教育。如果容忍这种教育，那便就是无立场的“中立”。
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在上述教科书问题上，赫尔法官奉行的不是无立场的中立，而是自由民主的中立：世俗的教材不能强加给宗教极端主义儿童，因为世俗教材中包含的“好生活”只是不同“好生活”中的一种。Holt教材在宗教极端主义基督教和民主人文主义之间作了选择，教科书的选择也是有立场的（选择后者），并未中立。公立学校在选用教材（非宗教教材）时也不是中立的，也是有原则的。
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赫尔法官要表明的是：家长有权利为孩子规定什么是对什么是错，这个权利来自他们的信仰自由和权利，但这种权利是有限制的。当公立学校作出教材选择后，除非原宗教极端主义家长能证明教材含有压制或歧视，他们对教材的公共使用不具有否决权，因为选教材是通过符合民主程序的，是社群共同决定的结果。如果原教旨主义家长享有任意否决权，那就是破坏了这个包括他们在内的民主好社会的共同规则。他们的权利仅限于对自己子女的决定。在教材争论问题上，法官裁决奉行的是民主政治的关于“好”的原则，那就是多数人说了算，但同时也保护少数人的权利。
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哲学家罗蒂在《民主比哲学优先》中说，当公民们具有的道德共识与哲学家（知识者）发生矛盾时，民主比哲学优先，也就是说，知识者不需要，也没有资格去教育民众。8但是，民主教育或民主公民教育的前提是，一些人（首先是作为知识人的教育工作者）有可能，也有资格去教育他人。这并不意味着哲学比民主优先，因为智慧的哲学家，就像苏格拉底所明白承认的那样，知道自己的知识缺陷，因此并不会把自己的看法强加于他人。哲学能够给予民主的不是某些现成的真理，而是这样一个道理：哲学家那里的真理，都是他自己发觉，自己认同，并化为自己生活方式的，社会的其他公民们也是一样，也能做到。他们不能简单地从哲学家（知识者）那里得到现成的“好生活”，就像子女不能直接从父母那里接受到现成的“好生活”一样。对公民们来说是“好生活”的，必须由他们自己去发现、认同并化为他们自己的生活方式。而且，好生活并不是僵化单一的，好生活包含着个人自由、理性判断、独立选择的机会和可能。那些自以为高明无比，有能力为他人规定什么是“好生活”的贤人，常常在不知不觉中就变成了暴君，他们所主张的“好生活”无一不是“国家主义”甚至“党国主义”的。
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