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3同上书，第384页。
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4同上书，第310页。
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5Robert N. Van Wyk，Introduction to Ethics，New York：St. Martin’s Press，1989，pp. 122-123.
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6John Stuart Mill，On Liberty，chap. 5，para. 13.
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7Bob Mozert et al. v. Hawkins County Public School et al.，U.S. District Court for the Eastern District of Tennessee，Northeastern District，No. CIV-2-83-401（Oct. 24，1986），p. 17.
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8Richard Rorty，“The Priority of Democracy to Philosophy，”in Merrill D. Peterson and Robert C. Vaughan，eds.，The Virginia Statue for Religious Freedom：Its Evolution and Consequences in American History，New York：Cambridge University Press，1989.
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9Eugene F. Provenzo Jr.，Introduction to Education in American Society，Columbus，O.H.：Charles E. Merrill Publishing Company，1986，p. vi.
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10参见本书第十章《公民教育与党化教育》，第三节“美国教材中的核心价值”。
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11Quoted in Anne-Marie Slaughter，The Idea that Is America：Keeping Faith with Our Values in a Dangerous World，New York：Basic Books，2007，p. xix.
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12亚里士多德：《尼各马科伦理学》，苗力田译，中国人民大学出版社2003年版，第21页。
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13同上书，第5—6页。
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14同上书，第5页。
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15同上书，第26页。
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16Victor Frankl，Man’s Search for Meaning：An Introduction to Logotherapy，Boston：Beacon Press，1962，p. 115.
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17亚里士多德：《尼各马科伦理学》，第5页。
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18Robert Nozick，Philosophical Explanations.Cambridge，M.A.：Harvard University Press，1981，pp. 595，610.
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19Robert Van Wyk，Introduction to Ethics，New York：St. Martin’s Press，1989，p. 119.
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统治与教育：从国民到公民 后记
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在我的一生中，除了幼年和“文革”十年，差不多都是在学校的教育中度过的，先是作为被教育的学生，后来是作为教育者的教师。就连“文革”那十年，也没有与教育脱掉关系，我是作为一名“可以教育好的子女”，“上山下乡接受贫下中农再教育”。
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我在当学生的时候，从小学到读研究生，似乎从来没有体验过教育的快乐。但是，现在回想起来，一直到“狠抓阶级斗争”之前，也就是在我快念完初中之前，除了普通少年学生的一些小烦恼，我在学校里浑浑噩噩过日子，也并没有觉得有太大的不快乐。从“阶级斗争”的年代开始，1965年左右，我开始觉到了受教育的不快乐，先是不喜欢写《血泪斑斑数往事》这类的作文，后来是每次都得为填写各种表格的“家庭成分”承受羞辱。“文革”以后，我进了大学，在中文系和英文系加起来读了不到一年的样子，成了研究生，拿了个硕士学位，越受教育，越觉得不快乐，越觉得自己是一个教育废品。
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除了两位老师，几乎没有什么老师（尤其是那些给学生写“思想鉴定”的班主任）给我留下过特别好的记忆。这两位例外的老师，因为他们与我的师生关系在最大程度上消除了学校体制化的特征。他们一位是我的硕士导师张劲公，另一位是我的博士导师伍蠡甫。他们的共同之处是，我是他们的第一个硕士生或博士生，也是他们当时唯一的学生，他们都给我充分的自由。在我是研究生的时候，他们都年事已高，我定期到他们家里去看望他们，也就是上课，他们都待我如家人，而不是学校交给他们“教育”的学生。
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我是在读完硕士，在苏州大学外文系任教的时候，渐渐发现了自己为什么对学校教育感到不快。那是因为，我虽然已经是一名教员，但还是有人不断在学校里教育我，我说的不是向我传授任何知识，而是管着我。例如，有一次，外语系的党支部书记把我叫到他的办公室进行教育，训斥我道：“为什么你说话总是用‘我’这个字，我啊我啊的，这是个人主义。”我当时辩解道：“我说我自己的事，又不代表组织说话，不说‘我’，说谁啊？”30多年以后，我读到社会心理学家盘贝克（James W. Pennebaker）的《代词的秘密生命》（The Secret Life of Pronouns：What Our Words Say about Us）时，想起这件事，才恍然大悟。盘贝克在研究中发现，地位低的人在地位高的人面前说话，“我”这个代词用得特别多，有八种人说话中“我”字最频繁：“妇女、跟随者（不是领导）、说真话者（不说谎的人）、年轻人、穷人、心情压抑者、心里害怕者（但不愤怒）、病人”。这些人许多都是因为地位卑微、无安全感、困惑、压抑，需要为自己辩解，所以不自觉地频频使用“我”字（就像弗洛伊德所说的下意识口误一样）。这位书记大人对我进行教育，不是因为他真的对代词使用有什么高明的见解，而是因为他有“教育”我的权力，可以理所当然地“批评”我对代词的不当使用。还有一次，全校师生列队在操场上接受检阅，就是昆德拉在《不能承受的生命之轻》中描述的那种“五一大游行”，我也参加了。第二天，系党支部书记（前面那一位的继任）把我叫到办公室，严厉地训斥我“不尊重领导”。我问是怎么一回事。他说，你在走过主席台的时候，为什么头不转向主席台。我说，你怎么知道我没有转头。他说，校领导说外语系有一个人没有转头。我说，你怎么知道是我。他说，领导说的，是一个走在队伍最后的高个子没转头，不是你，是谁？
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我越来越发觉，学校是一个受权力支配的地方，领导与教师，教师与学生，学生干部与普通学生，被教育其实是一种时时处于被别人管制的状态之中，我发觉，令我不快乐的主要不是教育中的知识（其实那本来就是很微量的），而是教育中的管制。当然，教育中的知识也有令我不快的东西。例如，我对味同嚼蜡的文艺理论和文学作品分析相当厌恶。我自然不能把我的不快表现出来，我得尽量把它隐藏起来，以免得罪任课的老师，在分数或毕业问题上吃眼前亏（我的硕士论文第一次没有通过，就是因为得罪了一位从外校来的答辩委员）。我的这种不诚实和虚伪本身就是教育的结果，更确切地说，是被管制的结果。
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