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（3）扩展与引申。对新知识进行扩展与引申也是深化理解新知识的重要途径。因为扩展、引申的过程就是思维的过程，思考得越多，获得的印象就越深刻。此外，扩展、引申后的知识比原有知识具有更丰富的内涵与外延，更易与有关知识经验联系起来。
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（4）先行组织者。先行组织者是著名心理学家奥苏伯尔提出的概念，指的是先于学习内容呈现的一种引导性材料，目的在于把新知识纳入已有的知识结构中，起到承上启下的作用。先行组织者的使用能够为新知识在已有的知识结构中找到支撑点，起到稳定和支撑的作用。同时，它还有助于新知识的理解。
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（5）联想法。通过联想，赋予无意义或意义不明确的材料以生动的形象、情景或定义，加深记忆，为信息与信息之间搭起一座记忆的桥梁。如电话号码68809015，单纯去背诵的话会觉得枯燥，且容易忘记，若把它记成“老伯伯拎酒拎一壶”就生动而好记多了。形象夸张法、情景构建法、谐音意义法等均属此类。
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教育心理学 读了不如说了——斯拉麦克的记忆产生效应实验
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在日常学习中，我们常常会有这样的感觉，当我们能够说出一个词的时候，比单纯看这个单词的记忆效果要好得多，这似乎是一个不言而喻的道理。同时在日常学习中，我们常常会有一种“打开书什么都知道，合上书什么都不知道”的困惑。那么，其中的问题在哪里呢？
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这一正一反的事例蕴涵着深刻的心理学原理，可是心理学家很少对这个问题进行研究。直到1978年，加拿大心理学研究者斯拉麦克（N. J. Slamecka）等人对这一现象进行了深入研究，并把它命名为记忆的“产生作用”（generation effect）。所谓记忆的“产生作用”，就是被试在产生条件（即自己说出某个单词）下比被动地看这个单词的回忆效果要好。下面是斯拉麦克等人系列研究中的一个实验。
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教育心理学 实验介绍
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一、实验目的
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探讨产生条件下与阅读条件下记忆效果的差异。
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二、实验过程
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被试：24名普通心理学课程的大学生自愿参加实验，他们会因为参与实验得到额外的学分奖励。
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设计：这是一个2×2×5的因素设计实验。三个变量分别是学习条件、呈现方式与单词规则。其中重点考察的变量是学习条件，分为两个水平：产生条件与阅读条件。在产生条件下，被试根据有关要求说出要学习的单词；在阅读条件下，要求被试读出要学习的单词。实验的重点是考察产生条件下的回忆成绩是否显著高于阅读条件。实验控制了呈现方式与单词规则两个变量。呈现方式分为计时方式与自我控制方式两个水平。单词规则分为五个水平，分别是：意义联系，如lamp—light；分类，如ruby—diamond；反义，如long—short；同义，如sea—ocean；押韵，如save—cave。
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材料：学习材料共有100个项目。按照学习条件与单词规则的规定生成，因此共有2×5即10种类型的项目。这10种类型分别为产生—意义联系、阅读—意义联系、产生—分类、阅读—分类等，每个类型各10个项目，这样就可以得到实验需要的100个项目。在产生条件下，每张卡片上有一个刺激材料（一个单词）与相应的首字母，如rapid－f。在阅读条件下，两个单词都会呈现，如rapid－fast。另外还需要准备一部分练习卡片，用于让被试熟悉学习任务。
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再认任务材料共有100个项目，每个项目由目标词与2个干扰项组成。目标词随机出现，干扰项单词不必遵循任何单词规则的要求，例如，在项目peer、diamond、critical中，diamond是目标词，peer、critical与diamond这个目标词不符合上面所提到的任何单词规则。
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程序：被试单独接受处理。在学习前，告知被试学习后会进行再认测试。在学习阶段，卡片按照单词规则组成一组，每个被试学习哪一组的顺序是随机的。详细说明每组单词的单词规则，然后开始学习本组20个单词。按照这样的方法学完5组，共100个单词。在计时方式条件下，每个项目被试学习4秒钟。在自我控制条件下，被试在作出产生或阅读反应后，立即进行下一个单词的学习。
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学习后，马上要求被试进行再认测试。要求被试指出他们学习过的单词，并在5点量表上（1表示没有信心，5表示非常有信心）评价自己作答的信心。
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三、实验结论
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根据对实验收集的两个因变量指标的统计，实验得到符合预期的结果：无论在什么单词规则下，产生条件下的回忆成绩显著优于阅读条件；无论在什么单词规则下，产生条件下被试对回忆的信心显著强于阅读条件。
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产生条件与阅读条件下的记忆成绩有显著差异，F（1，20）＝9.68，MSe＝0.07；计时方式与自我控制条件下的记忆成绩分别为0.75，0.79，没有显著差异（F＜1），与学习条件变量也没有交互作用；单词规则的主效应显著，F（4，80）＝5.28，MSe＝0.01，且只有押韵条件与其他调节差异显著，与学习方式变量交互作用不显著，F（4，80）＝2.09，MSe＝0.01。
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图1 每种单词规则下产生条件与阅读条件的再认成绩
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