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学习定势理论是目前最为流行的迁移理论之一。支持这种理论的心理学家们认为，迁移取决于通过练习而获得的定势或学习能力。学习定势理论的奠基人哈罗（H. Harlow）对猴子的学习进行了大量的研究，结果表明，对某一种学习问题的练习，会有助于学习解决另一种不同的问题。学习定势理论可以被看做是转化理论的一种替代，它不认为是通过顿悟来解决新问题。事实上，在哈罗看来，从一种情境迁移到另一种情境上去的，是一个人学会如何学习的能力，因此学习定势是一种策略的迁移。
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学习迁移对学生学习新知识、掌握新技能有着十分重要的影响和作用。在实际教学过程中，教师都有意无意地采用学习迁移的规律，提高教学效果。学习迁移的实验研究为我们探索了学习迁移的条件、过程和规律。只要遵循学习迁移的规律，在教学工作中创造一定的条件，控制和调整相关影响因素，就能够促使正迁移产生，预防负迁移出现。
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1. 注意发现概念、原理的相同、相通之处，为迁移提供桥梁。
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桑代克的共同要素理论和贾德的概括化理论都认为，新知识和旧知识、新技能和旧技能之间必须有相通之处，迁移才能产生。如果两者之间距离较大，迁移就很难发生。例如，会游泳和学开车之间就很难发生迁移作用。因此，为学生及时归纳总结新旧知识间的相同、相通之处有利于迁移的产生。以汉字学习为例，将“段”、“锻”、“缎”等字放在一起比较，分析其共同点和差异点，可概括出基本字表音，偏旁部首表意的特点，帮助学生掌握它们的读音和字义。这是具体知识内容的迁移。在以后的学习中，学生碰到“里”、“理”、“鲤”等字时，也会利用所概括出来的原理进行学习，学习发音，掌握字义。这是方法的迁移。这不仅可以避免新旧知识间的干扰，还有利于促进新旧知识之间的积极迁移。
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2. 夯实基础知识，为迁移提供坚实的固定点。
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很显然，原有知识结构的熟练掌握是迁移产生的基本前提。如果学生的认知结构中只有一些肤浅的，理解不够准确的观点来同化新知识，那么对新知识的掌握很可能是不稳定的或是模糊的，并且会迅速导致遗忘。那么新知识就不能有效地固定在认知结构中，所以，没有扎实的源头知识作为固定点，迁移是难以发生的。著名认知心理学家布鲁纳就十分重视迁移在学习中的作用，认为学生必须扎实掌握基本原理和概念，才能在此基础上扩大和加深知识，形成学习中普遍的迁移。知识掌握得越扎实，对新情况和新问题的适应性就越广，也就越能产生广泛的迁移作用。
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3. 重视方法的训练，提高学生的抽象概括能力。
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从实验可知，概括是学习迁移的心理基础。知识的概括性越强，迁移的范围就越广。然而，知识是具有情境性的，而一般来说，人在回忆内容时依赖于当时它被编码的环境。如果回忆环境与编码环境相匹配，则回忆效果最好。曾有过这样一则有趣的实验：实验者让16名潜水员在岸上或水下记忆40个不相关的单词，随后在岸上或水下测试他们对单词的回忆程度。结果发现，当记忆时的环境与提取环境相一致时，回忆效果更好，即水下学习的潜水员在水下测试时回忆效果更好，而岸上学习的潜水员在岸上的回忆效果更好。知识具有情境性，学习的内容千变万化。如果学生只能够在固定的情况下解决固定的问题，那么学习就成了死记硬背，毫无灵活运用可言。因此，教师有必要帮助学生克服这一问题，重视方法的训练，克服问题背景多样、多变的干扰，使学生能通过对不同情境下知识的概括来把握内容的本质，提高抽象概括能力。
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教育心理学 认知技能的迁移——安德森的产生式迁移实验
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现代认知心理学的兴起对学习迁移的研究产生了一定影响，学习理论家用认知的观点深入探讨了迁移产生的条件、原因、影响因素，试图了解迁移过程的内在机制。首先，对迁移种类进行了重新划分，将迁移分为四种类型：程序性知识向程序性知识的迁移，程序性知识向陈述性知识的迁移，陈述性知识向程序性知识的迁移，陈述性知识向陈述性知识的迁移。其次，迁移研究深入到学习者的认知结构和认知过程。再次，现代认知心理学家在研究迁移时仍遵循相似原则，但扩充了它的内涵，把相似性由原来的具体内容的相似扩展到产生式及问题空间的相似，从而扩大了迁移研究的范围。最后，迁移研究的热点转变为认知策略和元认知的迁移。
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产生式迁移理论就是现代关于迁移机制的一种观点，由信息加工心理学家安德森（J. R. Anderson）提出。针对认知技能的迁移，其基本思想是：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。所谓产生式，就是有关条件和行动的规则（如果/则），简称C－A规则。一个产生式法则包括一种条件表征（if）和一种动作表征（then），条件表征用于再认情境中的特征模式，动作表征用于形成一种符号性信息。安德森等人设计了大量实验来验证他们的迁移理论，但目前该理论的研究仍停留于计算机模拟阶段。
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教育心理学 实验介绍
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一、实验目的
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用不同的计算机文本编辑程序的学习验证产生式迁移理论。
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二、实验过程
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实验中的被试为打字熟练的秘书人员，他们能理解文本编辑的含义。被试分三组：A组在学习编辑程序（被称为EMACS编辑器）之前，先根据已经做好标记的文本练习打字；B组先练习一种编辑程序，后学习EMACS编辑器；C组为控制组，从第一天起至最后一天（即第6天）一直学习EMACS编辑器。学习成绩以每次尝试按键数量为指标，因为被试按键越多，说明他们出现错误需要重新按键数越多（因被试打字熟练，其错误不可能是打字造成的）。错误的下降说明掌握文本编辑技能水平的提高。
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三、实验结论
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三组被试学习EMACS编辑器的成绩
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实验结果如图。控制组每天学习3小时EMACS编辑器，前四天成绩进步显著，至第五和第六天维持在相对稳定水平。A组先练习打字，共4天，每天3小时，第五和第六天学习EMACS编辑器的成绩同控制组第一和第二天的成绩相似，打字对编辑学习未产生迁移。B组前四天学习一种文本编辑程序，每天练习3小时，在第五和第六天学习EMACS编辑器时，成绩明显好于A组。这说明第一种文本的练习对第二种文本的学习产生了显著的迁移。
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安德森认为，在打字和文本编辑器之间没有共同的产生式规则，而在两种编辑程序之间却存在很多相同的产生式规则，所以A组与B组的迁移效果存在巨大差异。