1704807870
根据产生式理论，自动化的产生式有助于认知技能的迁移。这就提示我们，教师在课堂教学中可以有意帮助学生形成自动化的产生式规则。当在解决一类问题时，可以概括出其中解题的产生式规则，即如果遇到什么条件就应该怎样解决问题。在学习后再提供一些与例题类似的问题，促使学生在不断的练习中将相关的产生式规则自动化。这样，在以后新的问题情境中，可以将以前自动化的产生式规则运用于此，更快更准地解决问题，实现认知技能的迁移。先前的自动化的产生式规则越多，就越容易产生认知技能的迁移，效果也越显著。这与学生掌握越多的基础知识和基础技能就越容易迁移是同样的道理。所以教师除了传授给学生基础知识和技能之外，在涉及认知技能的运用时，需要将其中的产生式规则更加明确化和概括化，帮助学生明确具体的产生式规则，只有知道了不同的产生式规则，才有可能运用，才有可能将其自动化，并迁移到新的认知任务中。
1704807871
1704807872
1704807873
1704807874
1704807876
教育心理学 通过评价促进迁移——加泰勒的认知策略迁移实验
1704807877
1704807878
早期的策略迁移研究都显示，尽管向儿童传授的认知策略对解决相关问题非常有效，但是儿童在面临新的任务或情境时，仍无法有效地将策略迁移到新任务中去。因此，他们认为让儿童学习单纯的认知策略，如记忆方法、分析方法等，对儿童能力提高的促进作用似乎很不明显。
1704807879
1704807880
对此，美国心理学家加泰勒（Elizabeth Schwenn Ghatala）等人提出了不同的观点。他们认为，若要让儿童有效地掌握认知策略并能进行迁移，必须让他们了解到该策略对于解决问题的作用，了解该策略能够提高他们的行为能力。他们还认为，儿童能够通过评价策略行为与任务结果之间的关系来理解认知策略的价值所在。他们在1985年对儿童认知策略的迁移进行了实验研究。
1704807881
1704807882
1704807883
1704807884
1704807885
教育心理学 实验介绍
1704807886
1704807887
一、实验目的
1704807888
1704807889
检验自我评价对认知策略迁移的作用。
1704807890
1704807891
二、实验过程
1704807892
1704807893
实验中的被试为小学二年级学生。加泰勒、罗迪克（Lodico）、勒温（Levin）、布莱斯雷（Pressley）和贝尔（Bell）等人共同主持了实验。研究的目的在于考察自我评价对策略迁移的影响。所教的策略是精细加工策略。研究中呈现配对名词，要求儿童尽可能记住并准备回忆学过的词。在正式实验前，研究者对被试儿童进行三种不同的自我评价训练。其中三分之一的儿童为策略—用途组，接受策略有效性评价训练。方法是反思自己使用或未使用某一策略是怎样影响回忆结果的。要求儿童徒手和用圆规各画一个圆，继而问：用哪种方法画的圆更好？下次叫你画圆，你会选择哪种方法？另三分之一的儿童为策略—情感组，要求他们评价使用某一策略是否感到“开心”。同样要求他们在两种情况下画圆后，问：哪一种方法更“开心”？最后三分之一儿童为控制组，不接受任何评价训练。正式实验分三个阶段进行：
1704807894
1704807895
第一阶段，研究者不教任何记忆策略，让儿童自行记忆配对名词并进行回忆测验，目的是确定儿童的基线水平。
1704807896
1704807897
第二阶段，将被试分成两个等组。其中一组学习精细加工策略；另一组采用数名词中的字母数的策略帮助记忆。显然前一种策略的记忆效果好，后一种策略的记忆效果差。
1704807898
1704807899
第三阶段，所有儿童接受相同的指导语，可以选择自己所希望的任何方法来记忆呈现的材料。学完以后要求回忆学过的材料。
1704807900
1704807901
为了测量儿童在第三阶段是否继续使用先前习得的策略，研究者问儿童在学习每一配对名词时用了什么策略和为什么选择该策略，以确定他们是否意识到策略的用途。而且，把前两次学习的配对词再呈现给儿童，问他们什么时候记得多和为什么会记得多，进一步确定儿童对策略作用的意识程度。
1704807902
1704807903
三、实验结论
1704807904
1704807905
（1）在实验第二阶段，学习了精细加工策略的儿童，回忆成绩普遍高于采用数字母策略的儿童。到实验的第三阶段，虽然未要求采用精细加工策略，但在第二阶段接受精细加工策略训练的儿童继续采用这一策略，其回忆成绩仍然很好。但是接受数字母策略训练的儿童，在第三阶段放弃了这一策略，而又未学习精细加工策略，所以记忆成绩普遍较差。
1704807906
1704807907
（2）三种不同策略评价方式（策略—用途评价、策略—情感评价和无评价）对直接回忆或近迁移成绩未产生明显影响。
1704807908
1704807909
（3）为了考察儿童对策略—用途进行评价是否产生长远影响，在第三阶段研究之后，又对儿童进行追踪研究。儿童对他们为什么选择某一策略的回答表明，受到策略—用途评价训练的儿童更倾向于解释选择某策略的原因是为了提高记忆效率。
1704807910
1704807911
（4）在实验结束后的第一周和第九周分别用新的配对词对被试进行两次延后测验。结果表明，策略—用途组的成绩明显优于策略—情感组。在第一周测验时，前者有90%的儿童在新的学习材料中运用精细加工策略，后者仅有57%的儿童；在第二次延后测验中，前者运用精细加工策略的人数为100%，后者只有50%。这个结果表明：经过策略的有效性自我评价训练的儿童，能长期运用训练过的策略，并能迁移到类似的情境中，而在其他训练条件下，策略训练仅有短期效果。
1704807912
1704807913
1704807914
1704807915
1704807916
教育心理学 实验应用
1704807917
1704807918
现代教育以促进学生的终身发展为主旨，让学生成为自己学习的建构者，认知策略迁移实验对我们有着深刻的启示。除了指概念、原理的迁移以外，学习方法或学习策略（一种认知策略）的迁移是迁移的重要方面。特别是在今天这个“知识爆炸”的时代，让学生“学会迁移学习策略”就显得尤其重要。如何才能让学生“学会迁移学习策略”呢？
1704807919
[
上一页 ]
[ :1.70480787e+09 ]
[
下一页 ]