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三、实验结论
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实验结果表明，白鼠选择了较长的通道3。这样的结果说明白鼠既不是按照预备训练时所形成的选择顺序去作出反应，也不是盲目地选择路径。白鼠们能够推断出，在通道2与通道1共同通向目标的部分设置阻塞点，既堵塞了通道1，也堵塞了通道2，只好选择唯一能到达目标的通道3。这就进一步证实了托尔曼的假设，即动物能够根据自己熟悉的路径，作出判断，形成推理性期待。这还说明白鼠的行为是有目的的。托尔曼认为动物和人类的行为都受到目的的指导，学习者在达到目的的过程中，会遇到各种环境条件，学习者必须“认知”这些条件，才能克服困难，达到目的。首先确定行为目标（如白鼠由于饥饿需要得到食物，它确定目标，就是到达食物箱得到食物）；然后分析取得目标手段、达到目标途径（怎样最快地得到食物，选择哪个途径到达食物箱）；最后获得目标的结果（最后白鼠得到食物）。因此，个体行为具有目的性、认知性，个体对目标的期待是行为的内在决定性因素，刺激是通过学习者的内部状态引起行为反应，学习者的内部状态是个体行为产生的最直接原因。
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【实验二】 潜伏学习实验
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一、实验目的
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验证强化虽然有助于学习，但并非学习的必要条件。
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二、实验过程
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实验者将白鼠分成三组走迷津，一组为非强化组，这组白鼠无论在何种情况下都没有得到过食物的强化；另一组为强化组，这组白鼠总是得到强化；第三组为实验组，这组白鼠在前十天不给予强化，从第十一天开始才受到强化。
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三、实验结论
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从第十一天开始，实验组白鼠的学习水平与强化组一样好。这说明学习也可以在没有强化的条件下进行，只不过其结果不甚明显，是“潜伏”着的。一旦受到强化，这种结果可通过操作明显地表现出来。
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【实验三】 期待的作用实验
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一、实验目的
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动物的行为不是受它们行动的直接结果支配的，而是受它们预期行为将会带来什么结果支配的。
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二、实验过程
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艾里厄特（M. H. Elliot）安排白鼠走迷津。在实验的前九天，艾里厄特安排白鼠在干渴的驱力下走迷津，把水作为目标对象。最初的九天，出口处放着水，此时白鼠的学习与其他动物的学习没有什么区别。但第十天，安排白鼠在饥饿的驱力下走迷津，并把出口处的水换成食物。此时白鼠走迷津的错误和所用的时间都显著上升，直到第二天才恢复了先前的水平。
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三、实验结论
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白鼠在前九天的学习中对“水”形成了记忆性期待，当第十天的食物与这种期待不符时，白鼠的行为就发生紊乱。这就说明，白鼠的行为在一定程度上是受认知上对以往的“水”的期待所调节的，这种期待是由以往的经验所引起的，因此是一种记忆性期待，即托尔曼所说的感知性期待。
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教育心理学 实验应用
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托尔曼认为个体的学习活动是有目的的，是趋向于目标，受目标指导的。学习产生于有目的的活动中，尽管刺激可以引起反应的发生，但学习者对刺激的主观认识指导着试误反应的进行。托尔曼认为，学习就是期待的获得，学习者有一种期待的内在状态，推动学习者对达到目的的环境条件产生认知。有机体的行为都在于达到某个目的，并且在学会达到目的的手段。同时，有机体的学习不仅具有目的性，而且具有认知性。因为有机体在达到目的的过程中，会碰到各种各样的情境和条件，它必须对这些情境和条件因素进行认知，才能学会达到目的的手段，并利用掌握的手段去达到学习的目的。因此托尔曼对学习和行为动机的理论是对S－R心理学家所持的驱力论或强化论的一种突破。托尔曼开拓了用认知论的观点来阐述动机的先河，也正是在托尔曼理论的基础上，各种动机认知理论应运而生，而且心理学家至今兴趣不减。
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根据托尔曼的理论我们了解到，学生的学习是有目的的，有期待的。学习期待具有激励功能，对学习起着维持和加强的作用。对学习结果的期待使学生体验到成就感和价值感，这样的期待越高，对学习的意义认识就越深刻。同时，人的许多情绪也与期待相联系。对于实现的期待往往会感到愉快；未实现的期待则会引起焦虑、抑郁或悲哀。面临学习障碍和挫折，高期待的学生有可能在焦虑情绪的推动下，坚持不懈地克服障碍，摆脱挫折，而低期待的学生则会将轻微的失败看成是自己异常无能的证明，匆忙得出自我贬低的结论，因而常常半途而废。期待并不是越高越好。学习期待的激励作用是以其现实性作为基础的，期待不一定很高，但一定要适当。也就是说，学习期待应该与自己的实际情况大体上相符合，而不能相去甚远。否则期待越高，产生的失败感可能越强。
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教师还要善于利用学生的好奇心，善于创设问题情境，使学生带着目的去学习。教师设法创设种种问题情境，把问题隐藏在情境之中，产生知识冲突，形成悬念，对于引发学生探究的兴趣、激发学生探究的动机十分重要。在创设问题情境时，教师要注意以下几点：第一，趣味性。小学生尤其是低年级学生，对故事、童话、动物非常感兴趣，因此可以把教材中的问题编成童话、小故事，用小动物来做主人公，使学生身处拟人化的世界。富有情趣的儿童语言，能使问题情境激起儿童的好奇心理，引发他们学习的兴趣。第二，探索性。也就是说，所呈现的问题要具有障碍性、挑战性，不能让学生一下子就从情境中找出答案，最好是学生经历体验、探索的过程后才能得出结论。因为只有让学生经历了知识的形成过程，才能真正把知识内化为自身的知识。第三，可接受性。所呈现的问题要能让学生明白要他们解决什么。难度要适中，太难了学生觉得高不可攀，太容易了学生又觉得没有挑战性，激不起学习兴趣，不能激发学生探究的欲望。设计的问题要能在学生的最近发展区内，让学生跳一跳能摘到果子。
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另外，根据托尔曼的理论，教师还要适当运用奖励。奖励在一定程度上使学生形成期待，产生学习动机。在实施奖励时要注意两点：少用实物奖励，更忌用贵重物品奖励；不滥用奖励，要让孩子体会到只有经过努力，有了进步或表现很好，才能获得奖励。
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教育心理学 我们能控制自己的命运吗——罗特的控制点实验
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