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一、实验目的
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内、外控倾向对决策时间的影响。
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二、实验过程
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罗特抽取120名大学生为被试，其中男生59人，女生61人。罗特用自己编制的I－E量表测试所有被试的内、外控倾向。然后他将所有被试随机分为两组——技巧组和机会组。技巧组的指导语倾向于暗示被试任务是有技巧的，掌握了技巧容易做对题；机会组的指导语倾向于暗示被试任务是靠猜测的，是靠运气的。接着，要求被试完成一项任务，即让被试分辨前后两次呈现的角度是否匹配的任务。由于前后两次呈现的角度非常接近，被试常常不能肯定两个角度是不是完全一样，因此要完成这项任务对被试来说是困难的。而正是由于任务很困难，被试无法知道自己做题的结果是否正确，这样有利于主试根据实验目的而非被试实际的做题结果作出正确或错误的反馈而不使被试怀疑。在完成任务的过程中，主试记录被试在完成分辨角度是否匹配这一任务时所用的决策时间。
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本实验用到了罗特很经典的I－E量表。I－E量表包括很多成对陈述句。每对句子中包括一句反映内控点的陈述句和一句反映外控点的陈述句。如第2题一句反映外控点的陈述句是其中的a：人们生活中很多不愉快的事件都有一部分原因在于运气不好。反映内控点的陈述句是其中的b：人们的不幸是由他们所犯的错误导致的。如第18题：a.大多数人没有意识到他们的生活在某种程度上是被偶发事件所左右的。b.世上根本没有“运气”这回事。同样，认同第一句的常常是外控制点的被试，认同第二句的常常是内控制点的被试。
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给被试的指导语是：“从每一对陈述句中挑选一个句子，它所描述的必须是你认为自己在身临其境的时候更有可能发生的情况，即你一定要选择那个对你来说更真实的陈述句，而不要选择你认为应当选择或希望它成为事实的陈述句。”这是一种对个人信念的测试，回答显然没有对错之分。该测验采用了迫选的回答方式，即迫使被试在每对陈述句中选择一句，既不能不选，也不能都选。
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罗特的这一测量工具几经修订和改进。早期的量表包括60对陈述句，但经过各种信度效度的检验后，量表的条目被精简到23项。为了掩盖该测验的真正目的，后又加入了6个条目。如第1个题目：a.孩子们之所以有麻烦，是因为他们的父母对他们的惩罚太多。b.今天的孩子所面临的困难是他们的父母对他们过于随和。这6个插入条目常常出现在类似的测验中，以防止被试因能够猜出测验的真正目的而不以其真实的情况来回答测题。
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罗特称他的测验为I－E量表，这也是如今广为人知的该测验的名称。根据上面列举的样题，你可以清楚地看出哪些陈述句测量的是内控倾向，哪些陈述句测量的是外控倾向。罗特的测验能测量出一个人所达到的内控或外控的程度。
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三、实验结论
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实验结果表明，对内控者而言，当被告知任务是有技巧的，其所需要的决策时间要长于被告知任务是靠猜测的；对外控者而言，当被告知任务是靠猜测的，他们所需要的决策时间要长于被告知任务是有技巧的。被试内、外控倾向和被暗示技巧或机会这两个因素发生交互作用。
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教育心理学 实验应用
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用罗特的理论来解释，得出上述实验结果是不言而喻的：个体不同的内、外控制点倾向影响到个体的决策和行为。目前内、外控制点维度已作为人格的一个相对稳定的组成部分为人们广泛接受，它对预测众多情境中的行为起到了有意义的暗示作用。在学校学习过程中，控制点很重要，因为期待会影响到行为。如果学生相信自己对成功或失败具有控制力，那么，他就会更积极地参加到学习中，付出更多的努力，更具有坚持性。反过来，努力和坚持又会提高成绩。
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那么，这种内、外控倾向是怎样形成的呢？心理学家认为，一个人在从婴儿成长为儿童的这段时间内，会受到某种形式的强化而习得一些行为。这种强化增加了儿童对某种特定行为将引起特定强化的预期。这种预期形成之后，取消强化将导致这种预期渐渐消退。因此，有时人们认为强化与行为是相关联的。随着儿童的成长，一些儿童经常感受到其行为与强化的直接联系，而对于其他儿童而言，强化似乎并非由其自身的行为所导致。罗特称，个体所具有的具体学习经历使其对强化是内控还是外控形成了一种总体预期。因此，罗特认为父母的养育方式影响儿童的内、外控倾向。他认为，如果父母在教养孩子时所采取的奖励和惩罚的方式常与孩子的表现不一致，或是无法预计的，那么将会导致孩子形成外控的倾向；反之，如果父母在教养孩子时所采取的奖励和惩罚的方式与孩子的表现一致，孩子知道做哪些事情会得到奖励，做哪些事情将得到惩罚，那么孩子就会形成内控的倾向。后续的研究证明了罗特的观点。有研究表明，那些具有内控倾向的孩子的父母更有爱心，对孩子采取前后一致的奖惩约束，且更加注意教导孩子对自己的行为负责。具有外控倾向的孩子的父母更加专制和严厉，且不给孩子更多自律的空间。
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值得注意的是，一个人的内、外控倾向一旦形成后是相对稳定的。之所以称为“相对稳定的”，是因为一个人的控制点在特定的环境中是可以改变的。那些具有外控倾向的人，由于在工作中被赋予更大的权力和责任而常常向内控转变。而那些具有内控倾向的人在面对巨大压力和不确定性时，也可能转向外控。因此，个体能够通过学习来提高内控水平。如父母看到孩子的进步要及时给予奖励，发现孩子有做错的地方要及时指出。父母不能无缘无故地对孩子发脾气，要给孩子更多的自律空间；教师要帮助学生设定切合实际的目标，发现学生的进步要及时给予鼓励，同时要让孩子承担更多的责任，这些都有助于孩子形成内控倾向，使孩子更好地适应生活。
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教育心理学 个体对结果的归因方式影响行为——韦纳等人的归因理论实验
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任何人都有探索自己行为成败原因的倾向，人们常常会问自己：为什么这次成功（或失败）了？归因就是指个体对自己行为结果的解释方式。在学校中，我们常常发现这种情况：有的学生即使在考试成绩并不理想的情况下，也很乐观，仍然对今后的成功抱有信心，并且愿意继续努力。这是因为他将考试失败的原因归为自己不够努力或任务的难度过高，这样的归因能促使他对自己能力持乐观态度，归因引起的只是内疚的情绪，内疚会促进他继续努力。而有的学生身上发生的情况就完全不一样。虽然他最初的考试成绩与那位力求成功倾向的学生一样，但他缺少自信，失败时归因为能力问题，继而引起的是自卑感，而自卑情绪的产生会阻碍他继续努力。
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通过对以上这种现象的研究，韦纳（B. Weiner）提出了归因理论。韦纳的归因理论是在罗特的控制点理论基础上发展起来的，也是一种动机的认知理论。他认为寻求理解是行为的基本动因。能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因。韦纳将这四种基本原因分成控制源和稳定性两个维度。根据控制源这一维度，可将行为结果的原因分成内部的和外部的。例如，能力和努力是内部原因，因为它们源于一个人的内部；相反，任务难度和运气则源于一个人的外部，因此是外部原因。根据稳定性维度，又可以将行为结果的原因分成稳定的和不稳定的。韦纳认为，能力和任务难度是稳定的因素，因为在反复从事某一任务时它们不会变化，而努力和运气则是不稳定的因素，它们会随时间或场合的不同而变化。一般说来，内归因者具备较高的成就动机，外归因者的成就动机相对要低些。
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教育心理学 实验介绍
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【实验一】 归因方式与情感反应的关系的实验
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一、实验目的
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