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说到家庭，直到我儿子詹姆斯在12岁那年为年终考试进行准备时，我才清楚地意识到：人类是身心合一的生物，而不仅仅是寄居在身体里的精神。考试前几个星期，他问我，如果他考试成绩很好，能不能给他买一台游戏机。我们说不行。他问，既然如此，那他去考试的动力是什么呢？我们说：“爸妈都会为你高兴。”他当然不为所动。碰巧，他的成绩真的很理想。几个星期后，他再次提起了关于游戏机的话题。这一次，我们心软了——主要是因为那时我也挺想要一台的。我们一起进城去买游戏机，顺便还买了好几套游戏。我用了一个小时把游戏机安装好，之后就任由儿子去尝鲜了。
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楼下的厨房里，我8岁的女儿凯特正站在一卷长长的旧绳子前，那是她在花园中的小棚子里找到的。她问我能不能帮她搭个秋千。我找了些木板当搁板，把绳子缠在一棵苹果树的枝杈上，一个秋千就大功告成了。
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过了几个小时，詹姆斯来到楼下，看见妹妹坐在秋千上，就兴致勃勃地冲过去跟她一起玩。后来，他们那天一直在荡秋千，第二天也在玩。事实上，整个夏天他们都乐此不疲。他们围绕秋千发明了各种游戏——新的动作、花式、马戏团套路，还幻想了各种场面。他们笑，他们闹，他们一起动手，最后，秋千下面的地上都磨出了一道深沟。户外活动和肢体游戏催生了他们的想象力，带给他们的快乐远超楼上那台标价几百美元的游戏机。那时我想，倘若几个星期以前，当詹姆斯问他考试考得好能得到什么奖励的时候，我若是回答说奖励他一卷旧绳子，他恐怕不会太乐意！
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较之与同龄人进行肢体活动和面对面的交流，各个年级的许多学生现在都会花更多时间在学习和玩电脑上。许多国家采用的都是标准化的考试制度，这就意味着学生们要在越来越大的竞争压力下努力。很多学校系统都已取消了艺术实践课程，断绝了它们能为学生们带来的情感投入的机会。更突出的问题是，体育课程以及体育活动带来的身体和精神能量的贯通感，也遭到了严重削减。
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但这些与教育有关的因素，并不全都是新近出现的。学历教育一直都将情感培养放在边缘位置。20世纪70年代，牛津大学心理治疗系讲师安东尼·斯托尔（Anthony Storr）曾说，他看到过很多所谓的“牛津神经官能症”案例，他将之形容为“智力早熟，但情感不成熟”。虽然将各类情绪困扰都归咎于教育过度未免太过轻率，但毫无疑问，在当时，正规教育和培训在西方文化中完全就是“情感边缘化”问题的罪魁祸首。传统学术课程在很大程度上忽略了培养倾听和移情等“软技能”的重要性。这不是巧合，也不是疏忽，而是学院派的结构特征。
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让思维自由 [:1704825477]
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理性人假设与自然人假设
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过去250年间，启蒙运动和浪漫主义这两种世界观之间的关系一直很紧张。两者都崇尚个人主义，尽管这两大文化运动在“人怎样成为独立的个体”上看法不同。我将它们区分为“理性的个人观”和“自然的个人观”，这两种观点都有可能会加剧智力和情感的分裂。
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理性的个人
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在理性主义的世界观看来，个体拥有进行思考的某些特性，而这些都应由教育予以促进。哲学和科学研究系统之间的诸多分歧，便是从理性主义世界观演进而来的。所有分歧都有一些共同特征：逻辑和教育的力量是独立思考的真正标志；这些力量是有关于个人和物质世界最可靠的知识来源；知识是客观的，它独立于文化价值观和个人感受。
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建立在理性个人主义基础上的教育方法有着共同的假设：教育应当着眼于提升理性思维状态的过程，尤其是通过培养“逻辑-演绎”推理能力来提升。理性思维是通过吸收“逻辑-演绎”推理能力所提供的各种知识来发展的。教师的主要作用之一就是传播知识，从这个意义上讲，教育是启蒙的一种形式。
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自然的个人
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与理性的个人相比，自然个人主义所采取的假设则完全不同。它认为，每个孩子天生都是独特的，他们拥有内在的才能和情感。教育应当引导这些素质，而不是用成人世界的价值观和思想去“打压”它们。教育不应该以知识为基础，而应该以儿童为中心。自然主义教育模式做出了如下假设。
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教育应促进儿童的全面发展，而不仅仅是关注他们的学术能力。它应该将他们的感受、生理发展、道德教育和创造力都激发出来。
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对自我的认识和对外部世界的认识一样重要。探索个人感受和价值观至关重要，也是人们发挥想象力、表达自我的机会。
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教师的主要作用之一是，激发每个孩子的个性。从这个意义上讲，教育是一个自我实现的过程。
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像理性个人主义一样，自然个人主义的文化根基也很深。自然个人主义世界观是18世纪浪漫主义的核心理念。1780年，雅克·卢梭出版了《爱弥儿：论教育》，主张采用基于游戏、玩耍和体育的教育方法。他希望教育能珍视童年，不再对青少年强加成年人的价值观。在接下来的200多年里，许多“以儿童为中心”的教育先驱从不同角度阐述了玩耍和创造力的重要性。一些人甚至自行设计了特殊的系统来对此观点给予促进。这些人包括约翰·裴斯泰洛齐（Johann Pestalozzi）、弗里德里希·福禄贝尔（Friedrich Froebel）、玛丽亚·蒙台梭利（Maria Montessori）(14)、鲁道夫·斯坦纳（Rudolf Steiner）、卡尔·奥尔夫（Carl Orff）和约翰·杜威（John Dewey）。
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这些人都认为，教育最重要的目的是鼓励儿童的自然天赋和个性的发展。他们以不同方式指出，教师应当允许孩子遵循发展的自然模式，而不是给予标准化的指导。教师要像雕刻家那样，按照每个孩子性格的独特之处慢慢地揭示其内心完整的个性。自然个人主义不只关心儿童的智力发展，还关心他们的情感、精神和身体成长。归根结底，自然主义者们希望教师们能全面地对待孩子的身体和精神。
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很早以前，哲学家柏拉图和亚里士多德就意识到身体和想象力的价值，但在19世纪，一个新视角崛起了。达尔文的进化论让人类发展成为科学研究的主题，在此基础上产生了一种假设，人类的所有行为都与本物种的生存有关。由于婴儿和儿童会花费大量时间玩耍，故此玩耍肯定有着生物学上的功能。20世纪20年代和30年代，玩耍心理学的发展以及“进步”教育理论对主流教育政策都产生了影响。纵观过去100年间，人们一直迫切地要求学校采用更具创造力的教学方法。
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在美国，约翰·杜威在自己的“实验学校”（Laboratory School）中开发出了一种全新的教学方法。在纽约道尔顿学校（Dalton School）和密苏里州的波特学校（Porter School），老师们鼓励学生们在“做中学”。这些想法可以划入20世纪30年代一场范围更大的运动，该运动旨在鼓励学生们发展自己的创造力和自我表达能力。在约翰·杜威等人推动更自由的教育方式之时，马卡连柯（A.S. Makarenko）也在俄罗斯设计出了自己的教育系统。当时正值革命爆发，数百万名儿童流离失所，无家可归。马卡连柯出于实际需求和集体责任感为教育内容设计出了一套基础制度。因为意识到孩子们内心有着莫大的痛苦，他发现，创造活动、美和愉悦给孩子们带来了巨大的价值，促使他们组织了很有影响力的音乐群体项目，创作出了戏剧和舞蹈。
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1931年，英国的一份关于小学教育的报告称，教育必须着眼于儿童的整个身心，需要强调玩耍、自我表达和创造活动的重要性，“如果心理学家们说得没错，那么它们与儿童知觉和感受的发育之间就会存在密切的关系”。报告提出，人们必须反思把学校课程当成多门科目拼图的主导趋势，也不能把工作仅仅当成孩子们应掌握的功课的根源。教育必须从体验、好奇心以及儿童本身力量的觉醒入手。
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20世纪五六十年代，自然主义开始在教育界抬头，部分原因在于，人们认为它代表了一种更为平等的教育方法。自然主义认为，学历教育将感觉、直觉、审美能力和创造力这些让人之所以成为人的东西边缘化了。20世纪六七十年代，教育界出现了一种关注趋势，希望推动富有情感的生活，教育应着眼于培养自我表达和创造力的观点也由此扎下根来。这一关注趋势跟正规教育之外的个人成长运动的深远发展有着莫大的关系。
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