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为促进社会的发展而建设性地使用媒介。[16]
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清华大学新闻与传播学院的媒介批评课程是一门开给高年级学生的必修课，其宗旨是：“《媒介文化与批评》课程是一门以培养批判性思维和技能为主的综合性课程。旨在通过一个学期的讲授，使本科生能够综合运用各相关学科的理论审视媒介现象，评析新闻与传播作品。”[17]
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从以上媒介批评课程的授课宗旨可以看出：尽管它们对培养和运用批判性思维强调的角度不同，但都将其作为媒介批评课程的授课目标，并强调学以致用，即用批判性思维来分析和评判媒介现象。
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二、教学方法：重在促进批判性思维的运用
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媒介批评课程综合了新闻学、传播学、社会学、文学、政治经济学等各种学科知识，在理论架构上具有一定的前沿性与探索色彩；授课教师除讲授有关的基本知识外，每讲还应留出不少于一节的课时，让学生做分组展示（presentation）和组织课堂讨论（seminar）。例如，罗格斯大学的授课方式就是由“教师讲授、小组讨论、新闻片段和教育性录像放映、小组展示”4个环节组成[18]，在媒介批评课程的授课方式上具有一定的代表性。
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清华大学新闻与传播学院的媒介批评课程充分利用了清华大学开发的“网络学堂”等在线资源，教师在课后及时上网回答学生的问题，实现教与学的网络互动。具体来说，该课程是通过以下途径来实现培养和应用批判性思维这一教学目标的:
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1.了解学生的批判性思维能力现状
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尽管媒介批评课程有选修要求，但是因为选课学生有着不同的学科背景，知识结构和思维方式也多有不同，因此在课程正式开始之前，应对其批判性思维的现状进行大致的了解。
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在这方面，美国开发的《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》（The California Critical Thinking Disposition Inventory，简称CCTDI）已成为测评批判性人格特质的有效工具之一。它将批判性思维人格倾向分为寻求真理性（truth-seeking）、思想开放性（open-mindedness）、分析性（analyticity）、系统性（systematicity）、自信性（self-confidence）、好询问性（inquisitiveness）和成熟性（maturity）7个维度。每一个维度包括若干陈述作为项目，分别形成7个子量表，依次简称为t、o、a、s、c、i、m（以上7个维度英文首字母的缩写），由这些项目共同组成批判性思维倾向问卷。中国学者罗清旭、杨鑫辉2001年在对CCTDI中文版进行修订时，选择大专1至3年级和本科1至4年级的学生作为对象，其中施测对象为173人，重测对象为382人。“从总体上看,被调查的中国大学生的批判性思维倾向偏于消极。如果这种情况在更广泛的范围内得到进一步证实,就说明我们需要采取措施加强包括大学生、中小学生在内的广大青少年的批判性思维人格倾向的培养,提高我国青少年的批判性精神。”[19]
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2002至2003年，香港理工大学护理学院彭美慈等学者从“概念等值”的层面，透过本土化的诠释过程，制订了一份“批判性思维能力的测量表”（CTDI2CV,Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version），并在两岸四地的护理专业学生中进行两轮测试（首轮460名学生参与问卷测试，次轮共1829人），最后得出结论：中国学生的批判性思维能力总分是287.89,为正性的表现。除寻找真相（37.66）和系统化能力（38.15）稍低,其他5个方面的批判性思维特质均高于40分，呈正性的表现。[20]这一结果较前一测试结果较为乐观，但是仍暴露了中国学生在批判性思维方面的一些不足。
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因为信度和效果问题，这一量表在选课人数不多的课堂上采用较难，但是教师仍可以通过简单的问卷调查，在课前对学生的批判性思维有所了解。例如，教师可以设计包括类似以下题目的多项选择问卷（详见附录）：
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（1）从总体上来看，你认为西方的媒体：
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a.呈现真实世界 b.价值中立 c.宣传工具 d.热衷炒作
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（2）你认为“性暗示”广告：
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a.有趣 b.能吸引人，是好广告 c.违法 d.引发不健康情绪
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例如，笔者2008年春节学期对选修课程的72名大三学生进行问卷调查，发现在惯常的媒介接触行为中，仅有2.8%的学生选择报纸，大部分学生是通过网络来获取新闻的；在2004至2006年的历年问卷调查中，都发觉多数学生对“性暗示广告”、“虚假广告”和“低俗广告”的鉴别力较低；一些学生以可口可乐、百事可乐等商品的广告为例，提出“能吸引人的广告就是好广告”的观点。经过调查发现，这一错觉来自他们之前选修的广告课内容。在了解以上问题之后，教师在课程讲授中对这些方面的问题予以更有针对性的指导。
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2.利用展示和讨论等手段分析媒介事件
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美国的媒介批评课程以研讨课（seminar）的形式居多，比如华盛顿州立大学（WSU）、密歇根大学（MU）的相关课程，后者更以“阅读讨论”为主，即主要围绕教师开列的书目，讨论阅读中的问题；也有一些高校以课堂讲授和展示（presentation）为主，如乔治城（Georgetown University）大学、乔治·华盛顿大学（George Washington University）、罗格斯大学（Rutgers University）等。[21]
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笔者认为，相对于以讲授为主的传统教学方式，讨论课的方式更为适合媒介批评课程的教学，因为在实证的、批判的和阐释的这三种主要的传播学研究范式（paradigm）中，媒介批评的研究属于后两种范式的交集，但主要从属于批判研究的范式。为了避免批判研究最为学界诟病的主观、随意性，就需要结合理论的阐释和现实的事件进行讨论，在此基础上取得共识或形成多元的观点。
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但是，“阅读讨论”主要针对的是媒介批评著作中的问题，多涉及理论的阐发和演进，并不能很好地引导学生运用批判性思维解决现实问题。因为“虽然全美的教育系统被要求教授批判思维，如果学校没有把这种技巧与学生每天有一半时间沉浸其中的媒介世界联系起来，他们便忽略了一个潜在的金矿”；“如果学校希望学生在批判性思维上花更多的时间，并练习批判性的技巧，而并不把媒介素养和使用媒介作为一种批判分析方式来讲授，那么他们正在坐失良机。”[22]这一观点说明，脱离实际的教学是无法实现媒介批评课程的授课宗旨的。
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比较起来，发动学生围绕当前的媒介事件[23]来做资料和观点的展示和进行小组讨论，则是一种比较理想的教学模式。近年来，随着城市新兴媒体和网络媒体的长足发展，媒介生态和媒介文化也呈现出虚假、低俗、暴力和社会责任缺失的倾向。媒体上越来越多的媒介事件，不断地丰富着媒介批评课堂讨论和展示的内容。比如，仅在2007至2008年之间，网络上就有美国少女梅根（Megan Meier）网上受辱自杀事件、内地的“很黄很暴力”事件、美国重量级博客写手受到死亡威胁事件、香港的“艳照门”事件、王力宏被移花接木的“断背照”事件、西方媒体歪曲报道西藏事件、吴敬琏“间谍门”事件、韩国影星崔真实自杀事件等。在课堂上讨论这些事件，有利于学生深刻认识网络媒介“双刃剑”的特性，促使他们理性地接触和使用媒介。
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清华大学新闻与传播学院的2008年春季学期的媒介批评课程所布置的展示题目，几乎都是当前媒体上的热门事件，比如：恒源祥广告事件，香港艳照门事件与隐私权保护，媒体与谎言，“很黄很暴力”的媒介与“很乐很open”的受众，网络游戏滋生还是释放暴力，媒体偷拍、公众利益与批判标准，媒体商业化，网络公共领域的问题及对策，媒体科技批评，当今媒介文化的问题与思考，“新新人类”与大众文化，新闻与广告中的歧视现象，“媒介伤害”的表现及防止，BBS与和谐社会的构建，媒介的自律与他律等现实性较强的题目。[24]
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此外，在媒介批评的教学中还可以引入“评报”的方法。学生通过轮流做“一周媒介分析”，可以透彻了解平面媒体的编排手法与版面语言所蕴涵的不同意识形态和价值观。所谓“评报”，即对报纸的稿件内容、策划水平、版面设计、编校质量、社会效果等进行综合的评价。评报不但可以帮助读者辨别报纸内容的良莠，同时还可以促进阅评人批判能力的提高。通过两家或数家报纸对同一新闻事件的不同处理，更可以折射出不同立场下的媒体编辑的新闻框架（news frame）及其背后隐藏的意识形态因素。笔者曾在课堂上用过的例子包括：中国2005年发射“神六”时中国和海外报纸的不同处理手法及判然有别的评论；中共十六大召开时，《纽约时报》、《华盛顿邮报》与《人民日报》使用的不同报道框架等。通过对以上具体案例的分析，可以反映出研究对象不同的办报理念和政治取向，以及不同的新闻呈现方式所蕴涵的意识形态。
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3.通过媒介批评文章和论文的写作提高学生的批判性思维能力
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除了展示、讨论、评报等课堂活动，通过媒介批评文章或论文的写作练习，也可以促使学生用学到的批判理论对媒介事件、媒介现象和媒介文化进行较为系统、深入的评点和阐述，从而有效地调动学生进行社会批判的积极性，促进学生对批判性思维的运用。
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