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1704902681 关于对杜威思想的正用或误用，我会在下一章加以说明。而这里，更应该谈谈测验技术，以及各种类型的心理学和教育学研究。当然，大部分这样的研究还是有价值的，尽管都必定带有尝试性。不过问题在于，本应该纯粹作为持续性研究的事情，却在职业教育的狂热氛围里，总是被设法推举到信仰的地位——推举它的人，并不是实际中的研究者，而是那些汲汲于寻觅实践应用的人，他们迫切地想让科学成为权威，来代表自己的各种运动。美国人的心灵极容易接受这样的看法，即任何可以用数字来表达的、所谓的知识，事实上都与表达它的数字一样，是定论性的，而且也是精确的。第一次世界大战时的陆军测验就是典型的例子。很快，人们广泛相信：陆军甲种测验[812]的的确确衡量出了智力；测验可以做到确定智力年龄；智力年龄或智力，就如测验汇报的那样，是既定不变的；大量美国人的智力年龄只有十四岁；因此，教育制度必须处理一群群差不多算是后进的学生。[813]对于测验来说，这样的解释过分自信，虽然它们不乏尖锐的批评者——其中就有约翰·杜威——但是，对测验的误用，似乎是美国教育中反复出现的因素。因为这些测验，有些人就轻视人的智力，如果相信这样的态度，当然就会得出截然不同的结论。对于那些并未受到民主制信条诱惑的人来说——爱德华·李·桑代克本人就是其中之一——智力测验的结果会鼓励精英式的思想。[814]然而，对那些泰然自若地致力于“民主”价值的人来讲，这种所谓的对大众智力限度的揭示，只能促进对某种教育方法和内容的探寻：这样的教育会符合智力平庸者或对理智毫无兴趣之人的需要。化用林肯的话，为民主的教育家有可能说，上帝必定爱护那些迟钝的学习者，因为他创造出的这样的人如此之多。精英主义者也许会冷冰冰地对这些大众不屑一顾，但民主教育家会拥抱他们，就像慈母拥抱自己的有智力缺陷的孩子，这样的教育者会试图让自己的课程立足于所设想的大众的需求。
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1704902683 在这里，尤为显著的是进步主义道德环境为新式教育信念提供的动力，因为如此的信念是在一种温暖的博爱和令人激动的理想主义的氛围中发展而成，这样的气氛里，天资不高者与贫困之人的需要应该得到慷慨的回应。教育者花费了多年的时间来探索标准和信条，而如今，这两者的正确性似乎比从前更为确定，因为看起来，民主的需要在道德上，科学的发现在理智上都证明了这一点。超乎以往的是，在这片土地，可以越来越频繁地听到为这种信念呐喊的口号：为民主而教育，为公民素质、为儿童的需要和兴趣而教育，为一切青年而教育。美国教育家中存在着一丝对道德过分操心的紧张感和古怪的缺乏幽默的特点，对于那些更加世俗、与精神世界隔绝开来的心灵来说，他们也许总是神秘难解。教育家必须承担的任务越是单调，他们的旋律就变得更加高贵和高尚。当他们看到了可以在家庭生活或家政经济中引入新课程的机会，他们就开始给自己的理想主义小提琴调音。当他们觉得眼看就要为校工确立那种受到尊重对待的权利时，他们就变得盲目乐观，加快自己的节拍。当他们试图确保，学校厕所的位置标示得如此明显，让最愚钝的孩子也能找到时，他们又越来越欢喜而飘飘然，投入狂野的民主和自我实现的华彩乐章。
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1704902685 此时，教育著作的荒季已然开始。教育的职业化看重对每一个现实问题的冷静处理，教育家则渐渐沉迷于一本正经、令人可悲地拙劣模仿那种卖弄学问的做派。他们并不乐意将自己仅仅视为低级实用性的倡导者，于是，他们着手发展了这样的技艺：将高贵至极的社会或教育目标作为服饰，穿在每种意见的身上，将之展现出来，无论它们有多么简单，多么属于常识，再合理不过。例如，学校应不应该给孩子教育一些安全知识？如果应该，校长会给全国教育协会宣读一篇言过其实的文章，其所涉及的，并不是教导孩子谨慎小心这一重要但也许常规的做法，而是论述这样一个宏大的主题：《事故预防教育作为让课程完整之因子的价值》（“The Value of Instruction in Accident Prevention as a Factor in Unifying the Curriculum”）。[815]于是，就可以声称，关键之事并非让孩子不要烧伤、不要被车撞到，相反，对他们的这方面教育，是用更高层次的价值来传授一切学问——尽管在这个例子里，至少发言者在结尾承认：“私以为，事故预防教育不仅仅有助于让课程完整，还有助于减少事故。”[816]
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1704902689 如果一位外国游客，他对美国教育的认识仅限于教育改革家的著作，那么他眼前浮现出的，很可能是一个严格不变的、服从学院和大学要求的中学制度，它固着于旧有的学术研究的观念，却并不为其所负责的各色学生欣然接受。1920年全国教育协会会议上的这位发言者还哀叹说，高中仍然“充斥着大学的要求规则和标准”，装满了“接受过学术知识的训练，仅仅拥有学术观点的”校长和教师。[817]这听上去带有抱怨的口气，这种腔调在新派教育家的作品中一直都在回响，从未停息。但事实上，创新者在废除高中旧有的学术课程上取得了巨大的成功。对于业外人士，甚至也许对于职业教育者来说，很难知道，成功之中有多少算是正当合理的。但是有两点似乎可以断定：第一，1910年之后课程的变化几乎是革命性的；第二，到了20世纪40—50年代，适应生活派教育家对破除学术课程的要求已然在现实中变得难以满足。
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1704902691 十人委员会赞同的旧式学术课程曾经在1910年左右达到了顶峰。那一年，学习外语、数学、科学或英语——其中任何一门——的学生，超过了所有非学术性科目的人数总和。接下来四十年的跨度里，高中学术科目提供的课程从四分之三降至五分之一左右。1910年49%的九到十二年级的公立高中生都会选修拉丁语，这个数字到了1949年降为7.8%。所有现代语言的在册学生从84.1%减至22%。代数从56.9%降到26.8%；几何从30.9%降至12.8%；数学整体的在读人数从89.7%减为55%。各门科学的选修人数——如果忽略冠名为“普通科学”的这门新开的笼统课程——从81.7%下降为33.3%；如果普通科学也包括进来，那么就降为54.1%。至于英语，虽然在纯粹的量上几乎保持不变，但在许多学校的体制中都被大幅度地稀释了。历史和社会学习方面的情形过于复杂，难以用数字体现，不过，就读人数的变动令它在空间和时间上越发偏狭，即更强调近代史和美国史，轻视古代史和欧洲史。[818]
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1704902693 十人委员会1893年考察了高中课程后发现，所教授的科目有四十门，但是，在这之中，有十三门仅仅由少数学校提供，故而，基础课程立足于二十七门学科。截止到1941年，提供的科目多达二百七十四门，其中只有五十九门可以划入学术学习这一类。或许最为特别的地方，并不在于科目增加至十倍，也不是学术学习的数目降至五分之一左右，而是教育理论家的如下回应：他们相信，学术学习依然在挤压中等教育。于是，20世纪40年代后期至20世纪50年代，在美国教育署的推动下，如火如荼的适应生活运动开展起来，人们试图调动美国公立中学的干劲，从而使教育体制更为密切地贴合这样一类孩子的需求，他们在某种意义上都被视为“不可教育”。[819]
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1704902695 在某种程度上，适应生活运动源于第二次世界大战以来就可以觉察到的美国青年的精神危机。但是，又不止于此：它还是教育领袖和美国教育署所做出的一种尝试，他们试图全面控制从1910年就开始持续进行的那场反智主义运动的价值观。在考察第二次世界大战之后不久的美国中等教育时，时任教育委员的约翰·W.斯图贝克（John W.Studebaker）注意到，只有约十分之七的青年就读了高中（十到十二年级）；而不足十分之四的人继续在读，直到毕业。[820]尽管在之前的四十年里，人们努力提升学校的“吸引力”，但是，大量年轻人依然对完成中等教育毫无兴趣。曾经，试图让学术课程丰富的做法，似乎并没有实现其任何一个主要的目的；而如今，人们提出的建议仍然是，课程丰富得还不够。
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1704902697 适应生活运动提出要补救现状，为此，它要推动“种种教育计划的发展，它们都更为符合所有青年对适应生活的需要”。为了做到这一点，就要设计这样的教育：它“更为充分地为所有美国青年提供准备，让他们以民主的方式生活，作为家庭成员、工人和公民，从而对自己满意，而且有利于社会”。在1947年5月于芝加哥举行的全国会议上，与会者采纳了查尔斯·A.普洛瑟尔博士（Dr. Charles A. Prosser）拟就的决议——此人为一家产业教育机构明尼阿波利斯邓伍迪技术学院（Dunwoody Institute of Minneapolis）的主任。在原版中（后来做了些微的改写，“为了避免误解和误会”），这份决议文件表达了会议成员们的一个看法：中学并没有充分满足大多数美国青年的需要。它还说，20%的年轻人为大学做准备；还有20%的青年在准备技术职业。但是，按照这场运动的代言人的看法，余下的60%并不适合上述两种规划，应该为他们提供适应生活的教育。对于60%被忽视的、需要适应生活教育的学生，适应生活的理论家明确描述了他们的特征。这些孩子大体上都出身于没有技能或技能不熟练的家庭，其收入低，所提供的是文化贫乏的环境。他们上学要晚于其他人，在学校里依然发育迟缓，评分级别低，在智力和成绩测验中分数更差，对学校的作业缺乏兴趣，“情感上不成熟——神经质，没有安全感”。
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1704902699 在汇总了他们学生具有的这一长串令人压抑的特点之后，这位撰写了教育署第一本适应生活手册的作者继续说，“这些特征的用意并不是给这个群体贴上任何带有低等意味的标签”。这些教育家所考虑的这种奇特的、故步自封的“民主”，在某种程度上令他们可以断定：不成熟、不安全、神经质、发育迟缓、出身环境文化贫乏的学生，都“丝毫也不低”于更成熟、感到安全、自信、有天赋、来自良好文化环境的儿童。[821]在“民主”面前的这种口头上的膜拜，似乎能让他们无视这样一点：他们正在以惊人的确定不疑的态度，放弃大多数的美国儿童，视之为或多或少不可教育——按照普洛瑟尔的决议，意思就是，既不适合为大学做准备的学术学习，甚至也不适合于能促进“必要的技术工作”的职业教育计划。什么样的教育才适合这些不幸的大多数呢？当然不是理智方面的培养，也不是积累知识，而是担任家庭成员、消费者和公民的实践训练。必须教授的是这些内容——下面这些概念，对于《中等教育之核心原则》的读者来说会非常熟悉——“伦理和道德生活”；家庭和居家生活；公民资质；闲暇的使用；如何照顾自己的健康；“适应职业”。就如《为每一位青年的适应生活教育》的作者所言，这就是“将生活价值凌驾于知识获取之上的教育哲学”。上述观察隐含着这一观念，知识与“生活价值”关系寥寥或毫无关联，它是整个运动的核心前提。反反复复，适应生活派教育家会不断强调，理智训练百无一用，没法解决普通青年的“现实生活问题”。
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1704902701 六
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1704902703 对于适应生活运动背后的思维，很难从那些由华盛顿的教育署编成的、与这一主题有关的、内容重复的快报中发掘出来。但是，在这场运动如此命名之前，身为经验丰富的职业教育的管理者，普洛瑟尔博士在1939年哈佛大学英格利斯讲座中已然提出了它的种种基本观念。[822]虽然在出版的讲座文稿中，偶尔可见一些痕迹，体现了约翰·杜威对教育民主的热情，但普洛瑟尔主要依靠的，是心理学研究；他表达了对“科学”发现的更为由衷的虔敬。（适应生活派教育家会以科学名义做任何事情，但就是不会以此来鼓励儿童学习科学。）普洛瑟尔认为，桑代克及其信徒已经证明，并不存在这样的理智训练：它的益处可以从一种学习、情境或问题迁移到另一种。“科学已经证实了通识教育说及其基本理论的错误，没什么比这一点更确定，这样的理论认为，记忆力、想象力，理性或意志，作为能力是可以训练的。”当这种旧观念被抛弃，那么必然地，存留下来的就只有各种专门性教育了。并不存在一般性的机械技能这种东西；只存在专门的、由实践和运用发展出的技能。精神方面也是如此。例如，没有记忆力这样的东西；只有种种由于我们发现它们有用，因而就可以供回忆来使用的专门的事实和观念。
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1704902705 旧观念的支持者相信，教育是理智训练的发展过程。与之相反，现在人们认为，并不存在可以培养的一般性的智力品质；只有专门性的东西可以认知。这些东西的有用性和可教性如影随形；一项知识越是即时可用，它就越是容易教授。衡量学校科目价值的，是科目可以直接应用的、即时又实际的生活情境的数量。这样，重要的事情就不是教学生如何概括出一般原理，而是为之直接提供他们日常生活所需的信息——例如，不教他们生理学，而是教之如何保持身体健康。传统课程仅仅包含了那些在这个方面曾经有用，但已然无用的学习项目。“通常的情况似乎就是，任何学校的学习项目越新，对于教室之外的事务就会用处更大，学习项目越旧，其内容在满足生活现实需要时就越是无用。”如果学校教的内容立即而且直接可以转换到生活中，那么学生就更容易学习，更能牢牢记住所学的东西。事实上，一门学科对头脑的价值，就取决于它的实用性。“在所有这些方面，商业算术优于平面或立体几何；学习保持健康的方法，强于学习法语；学习择业技巧，比学代数更佳；简单的日常学问，好于地质学；简单的商务英语，优于伊丽莎白时代的古典文学。”
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1704902707 普洛瑟尔说，从科学研究中得出了一个难以否认的结论：最佳的教学内容就是“适应生活的学习，而不是为了更多的教育而教育的学习”。那么，为什么学院和大学都坚持不懈地将没法应用、不适合教授的传统学科强加给中学呢？除了这些学科的教师的既得利益之外，他认为主要原因在于，过去的高等教育机构需要某种手段来选拔更有才能的学生，从而将其他人淘汰。（必须相信，诸如语言和代数这样的学科，其教学的功能不是教育人，而完全是充当障碍，绊倒那些更差的学生，不让他们进入大学。）这种过时的伎俩，需要浪费时间、花费昂贵的四年来徒劳地学习所谓的“训练性”学科。普洛瑟尔认为，如今，几个小时的智力测验就能极为经济又精确地选出适合大学的学生。那么，“不妨当个任务赌一把”，因循守旧的人或许也可以被说服，从而让他们为所有学生至少减掉一半的学术课程，并且只保留少数旧的学习科目，只要它们还残存着用途。按照这一标准，“在一系列为大学预备的必要课程中，所有外语和所有数学都应该去掉”，从而支持更实用的科目——身体科学，英语，还有社会学习。
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1704902709 许多具有直接应用价值的科目，也应该补充进课程：提供“交流能力”的严格实用的英语；研究现代生活的文学；为年轻人带来“日常生活的简单科学”的科学（仅仅“在特征上”类似科学）课程，告诉他们“科学如何提升我们的舒适……促进我们对生活的享受……帮助人类完成工作……增加财富”；实用的商业指导和“为年轻人准备的简单的经济学”，也许再补充“美国青年的经济史”方面的材料；公民教育，着眼于“青年公民问题”，以及地方社会；数学，仅仅包括各种应用算术；社会学习，关注“社会的健康休闲”，举止礼仪，闲暇的利用，青年的社会和家庭问题，“美国青年的社会史”；最后，当然还有“艺术的体验”，“实用技术的经验”和职业教育。以这种方式，课程的制定可以符合现代心理学发现的学习法则，而所有孩子会在更大程度上从中等教育里受益。[823]
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1704902711 在这里，普洛瑟尔以相当粗糙的形式表达了许多教育学者从实验心理学这门“科学”中得出的结论，为此，他们破坏了心智训练这一思想的有效性；普洛瑟尔也破除了人文教育理想所立足的基本假设，当他如此自信地断言，科学证明了通识教育的设想是错误的，“没什么比这一点更确定”时，他就是这样想的。在这明显的独断论背后，存在着思想史上一段有趣的篇章。就像19世纪美国和其他地方表现出来的那样，古典人文教育的旧式理想始终立足于两个假设。第一个就是所谓的官能心理学。这种心理学认为心灵是实体性存在，由若干诸如理性、想象、记忆之类的“官能”构成。按照假设，这些官能就像身体官能一样，可以通过锻炼来强化；而在人文教育中，通过持久的心智训练，它们就如此渐渐增强。这种心理学通常还认为，某些学科具有既定的优越性，因为它们是心智训练的推动因——最重要的就是拉丁语、希腊语和数学。这些学科培养能力的目的，不仅为继续深入地学习拉丁语、希腊语或数学奠定基础，而且更为重要的是，还训练了心灵的种种力量，使得它们可以更为胜任自身所面对的各种任务。[824]
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1704902713 很自然就可以发现，官能心理学并没有以哲学的方式，也没有从科学的角度研究心灵的机能。此外，随着知识量的巨大增加，以及相应的课程的扩展，古典语言和数学在心智训练中具有得天独厚的荣耀地位这一旧有的自信，似乎越来越成为古怪而狭隘的自负。[825]
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1704902715 但是，大多数现代心理学家和教育理论家都意识到，官能心理学和古典——数学课程自身的衰落并没有终结如下问题：心智训练之类的东西是不是可以实现教育的目的？如果心智训练终究是毫无意义的，那么，几个世纪以来，以人文教育为名义所做的一切，就似乎立足于错误的计划上了。心灵是否能训练或普遍地得到锻炼？这一未定的问题让官能心理学可以继续存在下去，而且，该问题又呈现为另一个全新的、更为具体的形态：在一项精神活动中得到锻炼和发展的训练，是否能培养出一种可以迁移给另一项精神活动的心理官能？当然，这个一般性问题可以分解为无穷无尽的特殊问题：记忆活动能否（如威廉·詹姆斯在早期对自己做的基础实验中所询问的）促进其他记忆？对一种感觉分辨的训练能否巩固其他分辨活动？拉丁语学习能不能进一步推进法语的学习？如果训练的迁移可以发生，那么经过数年严格的人文教育之后，这种迁移过程的累积也许会培养出一个在通识层面上获得更充分锻炼的心灵。不过，如果这种训练的迁移没有出现，那么大部分积累性的学术学习，一旦离开了自身之中包含的知识内容，就会毫无意义。
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1704902717 不管怎样，对于实验心理学家来说，他们还是颇有信心地认为自己可以廓清这个至关重要的问题；在桑代克的鼓舞下，从20世纪初，他们着手寻求与训练迁移有关的实验证据。只要读过这些实验的描述，人们就可以充分得出这样的结论：对于这一问题，实验着眼的方面如此有限，使得它们都令人遗憾地并不充分；无论是个别，还是整体上，这些实验都没有阐明那个它们最终指向的重大问题。但是，众多独创而且通常颇为有趣的实验，恰恰让某种证据开始积累起来。而其中有一些，特别是桑代克1901年和1924年发表的两篇论文，[826]均被部分教育思想家视为决定性的证据，它们可以证明，不存在程度高到足以支持心智训练说的训练迁移。这种以及来自其他研究者的类似证据都被某些教育理论家不分情况地加以利用。如W.C.巴格利[827]曾经指出的：“只要一种理论证明或回护了放宽教育标准，它就必然会被赞同和接受”，接受者是那些为了重组高中使之适应大众这一任务而曲解实验结果的人，尽管并非故意。[828]
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1704902719 事实上，逐渐积累的实验证据最终体现出了矛盾和含混。但有些教育家依然坚称，这些证据提供的经验全然清楚，其所得出的结果至为确定，他们完全无视了各种并没有证明自己观点的发现。事实上，他们对于实验证据的误用是教育思想史中的一段重要的不光彩之事。如果实验的定量分析是有意义的，那么，这些教育家都忽视了材料的主体，因为有五分之四的实验研究证明了，在某些条件下存在着迁移。杰出的实验心理学家所表达的主流意见似乎并没有在任何地方支持那种反迁移的观点，尽管普洛瑟尔这样的教育家都曾引用过这样的看法，将之作为“科学已经证明”的定论。今天，实验心理学并没有给他们带来安慰。如杰罗姆·布鲁纳[829]在非凡的小书《教育过程》（The Process of Education）中的概述：“事实上，关于学习和迁移的本性，过去二十年间的所有证据都已然表明……大量普遍的迁移可以通过正确的学习获得，甚至可以达到这样的程度：在最优条件下的正确学习能让一个人‘学习如何学习’，这些无疑都是事实。”[830]也许，人文教育的理想依然可以用人类的教育经验来充分证明，而不是靠实验心理学；但是，既然这种科学研究被视为上诉法庭之一，那么它的裁定，也更有利于那些相信心智训练之可能性的人，而不是像适应生活的教育倡导者所展现的那样。
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1704902723 适应生活运动曾经以极端的形式表达了职业教育在四十多年的时间里始终要求的主张：在大众的中等教育系统里，严格的学术训练对于远非少数的学生来说是不可行的。当这场运动的代言人们将不可教育的人数以独断的确信态度设定在60%时，其立场如此强硬，以至于他们的某些批评者认为这个数字全然武断。再一次，数字的来源似乎还是某种对“科学”的感人的信仰。1940年，作为全国青年总署（National Youth Administration）的成员，普洛瑟尔博士正密切接触华盛顿对于青年问题的观点；而此时，以智力测验方面的作品闻名的心理学家刘易斯·M.特尔曼（Lewis M. Terman）在美国青年委员会的一份出版物《美国青年如何成功？》中评估说，110是顺利学习传统经典高中课程所必需的智商数，而60%的美国青年都低于这一智商水平。但无论如何，这一数字同上述适应生活派教育家的算法还是有很大出入的。[831]不过更关键的，却是这一做法：试图不负责任地让全国教育政策立足于任何这样的结果上。心理学家意见不一（1939年时还在热烈地争论这个问题），个体的智商是否就是永恒确定的成因属性；目前，已有令人印象深刻的实验证据表明：对于个体智商，如果给予合适的照料和教育，那么它通常可以提高15—20分值，或者还要多。（当对贫困儿童施与特殊照管时，结果尤为令人难忘。许多贫民窟的孩子，初中阶段时，智商还略低于正常水平或几乎发展迟缓，但通过纽约市的“高水平”计划，他们的智商和学术成绩都得到了提升，以至于被大学接受，甚至有些人还获得了奖学金。）此外，单有智商，这并不是衡量一个人潜在学习成绩的绝对可靠的标准；还有其他变量，也遵从变化，智商并没有考虑到，比如教师水平、课业量、学生的精神面貌和积极性。心理学家和教育家对我们高中里，甚至在今天的教学和低落的教育士气下，可以从学术课程中有所获益的学生比例的看法也不完全一致。[832]
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1704902725 最后，对于美国青年的可教性，适应生活运动的观点貌似有理，是因为它忽视了其他国家在中等教育方面的成绩。有一个观点在新式教育家那里已然是老生常谈，即西欧的中学课程是“贵族气的”，受制于阶级，有筛选性，传统老套，对于民主的、普及的、高瞻远瞩的美国中等教育来说，毫无效仿价值。因此，美国教育家愿意无视欧洲的教育史，不将其当作教育政策的启示来源；他们关注“现代科学”，以之为实践指导，着眼“民主”，用它来激励道德。欧洲教育朝向了落伍的过去；科学和民主展望未来。但是，与苏联的科学竞赛，震动了这种思路。苏联的中等教育既不普及，也不像我们这般人人平等。然而，它提供了一种既难以轻视为贵族气或传统守旧，但又基本上以西欧的中学制度为模板的教育体制；它以不可能随随便便被忽视的方式，示范了严格要求的学术课程如何对大多数人来说都是可以掌握的。
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1704902727 绝不应该认为，适应生活派的教育家会心满意足地停步在这样的主张上，即他们的教育目标只应该实行于那些被忽视的、处在社会底层的60%的青年。在这方面，如果低估了这场运动的志在改革的理想主义，就会犯下错误；没有哪个地方能像普洛瑟尔博士在1947年适应生活会议上的闭幕致辞那样，充分阐明了这种理想主义。“整个教育史中，”他说，“从来没有如此的盛会……在这会议上，人们那么诚挚地相信，这是黄金般的机遇，可以做一些事情，从而把他们长久以来受到拒绝的教育遗产赠给所有美国青年。你们制订的计划，”普洛瑟尔向与会成员保证，“值得奋斗——值得牺牲……上帝保佑你们所有人。”
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1704902729 因此，适应生活派的教育家很快就相信，他们崇高的教育理想不仅仅要实施于被漠视的60%的青年：对他们有益的事情，也就会对所有美国青年有益，无论他们如何有才华。有一本适应生活的手册，其作者们直言不讳地承认，自己在设计的，无外乎是“一张乌托邦中学的蓝图”——他们还补充说，这样的学校“只能由具备稀有才华的教师来管理”。[833]如I.L.坎德尔以讽刺的口吻所言，对适应生活的确信看法就是，“60%上高中的学生，按照报告，在就读中毫无获益，但如果一件事对他们有利，那么它也就有利于所有的中学生”。[834]就这样，这些改革者成功地将古典课程的支持者曾经做出的假设改头换面。从前的看法是，人文学术教育有利于所有的学生。如今的主张却为，所有学生应该在很大的程度上接受那种原本被认为适合于低层次学习者的训练。现在，美国的实用和美国的民主会在所有青年的教育中得到实现。适应生活运动一劳永逸地确立这样的观念：学习迟钝者“绝不”低于有天赋之人；以及这样的原则：一切学科课程，就像一切儿童一样，都是平等的。“‘学科’里没有贵族制，”全国教育协会的教育政策委员会在1952年描述理想的乡村学校时这样说道，“数学和机械学，艺术和农业，历史和家政都是同等的。”[835]
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