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最不能遗忘的、从学术角度对中等教育表达观点的文献，就是全国教育协会的十人委员会在1893年制定的报告。这个委员会的创立是为了考察大学和中学的关系中存在的混乱情况，同时也为高中课程提供建议。其人员反映出了大学教育的主导地位，如果将其成员与一些后来设立的意图相似的委员会加以对比，则颇为有趣。其主席是哈佛校长查尔斯·威廉·艾略特（Charles William Eliot），成员有教育委员威廉·T.哈里斯，还有四位学院或大学校长，两名杰出的私立中学校长，一位大学教授；只有一个是公立高中校长。委员会举办了一系列附属的研讨会，来考察主要的学术科目在高中课程方案中的地位，这些会议也体现出了大学权威具有绝对的控制权。尽管许多公立中学校长和私立中学校长都参与其中，但这里有的是在美国思想史上颇为知名的大学教授——本杰明·I.惠勒、乔治·莱曼·吉特里奇、福洛里安·卡约里、西蒙·纽科姆、伊拉·雷姆森、查尔斯·K.亚当斯、爱德华·G.伯恩、阿尔伯特·B.哈特、詹姆斯·哈维·罗宾逊[801]和伍德罗·威尔逊。
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十人委员会向中学建议了一套课程，含有四种备选——古典课程、拉丁语——科学课程、现代语言课程、英语课程。这些课彼此不同，主要是按照它们相对强调的重点——古典学、现代语言和英语——而有别。但是，所有这些，都在最低限度上要求学习四年英语、四年外语、三年历史、三年数学和三年科学。在这方面，当代的读者会注意到，这份计划与詹姆斯·布莱恩特·柯南特最近提出的一项方案非常近似，在他对高中的调查里，该方案作为最低限度的要求，提供给“有学术才能的男生和女生”。[802]
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十人委员会设计的课程表明，他们认为中学是学术训练的机构。但是，他们并没有错误地以为，这些学校完全是为大学做准备的组织。恰恰相反，委员会几乎放大了相反的观点，他们说，高中毕业生里，继续攻读大学或科学院校的人数，“只占很小的百分比”。委员会还说，高中的主要功能是“为生活的责任做准备”，而不是为大学；但是，如果主要的科目全都“连续和彻底地加以教授，而且……全部以相同的精神来开展……全都用来锻炼观察、记忆、表达和推理等能力”，那么，学生所获得的，就是理智上的训练，这或是有利于为大学，或是有利于为生活做准备：“中学里教授每一门学科时，其教学方式和程度都应该对每一个孩子一视同仁，只要他一直钻研，无论学生的未来有可能是什么，无论他的学历停在什么阶段。”[803]
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委员会认识到，在高中为音乐和艺术觅得更广阔的空间，这是可取的；但是显然，他们认为，这些只具有次要的意义，于是建议，这方面的决定权留给地方自主。其成员还尤其提议，语言教学在小学的最后四年就应该开始，但很遗憾，这项意见被无视了。他们认识到，中学教员能力的提高是有效执行委员会建议的必要条件；他们督促，师范学校的低劣标准应该提升；他们还提出，大学可以更深入地对教师的充分培训予以关注。
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事实上，高中的发展并没有完全遵照委员会保守的理想。甚至在19世纪80年代，注重实用、以职业为取向的训练计划就层出不穷，势头凶猛——如手工培训，车间作业，还有其他这样的学习。那些主要从事高中管理和课程设置的人也对学术理想持续的主导地位越发不满，他们认为这样的理想源于大学对高中的“奴役”和“压制”。他们坚持认为，高中的目标是对公民的公共责任的教育，为实业训练工人，而不是给大学提供新生。高中应该被看作“人民的大学”，不应该被视为大学的预备学校。他们认为，民主原则要求更为重视那些不上大学的儿童的需要。对这些需要的看重，对儿童成长原则的尊重，都要求应该放弃“精通”这一理想，要求青年应该自由地尝试、体验和选择学科，从一些科目之中获得他们能够掌握和使用的东西，然后再传播给其他人。严格地让儿童钻研特殊的学科，这只会加剧他们退学的危险。
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以往就存在的诸多势力都纷纷支持新式教育家。如商业，当它支持教育时，它往往会称赞和鼓励这些教育家的所作所为。学生的数量渐多，这本身就绝对强劲地提升了他们主张的号召力。1890年之后，民主原则经历了复苏，他们对这些原则的利用在公众之中产生了共鸣。大学如此之多，如此具有竞争性，质量又参差不一，以至于当渴求更多的学生时，在坚持过去的招生标准上，它们丧失了警惕。此外，它们依旧怀疑自己继承下来的经典课程有何种价值；从大约1870年开始，它们实验了选修制度和更广泛的学习计划。学院和大学的教育者不再强烈地关注中等教育的问题；后一领域的改革者也不再得到权威性的批评或反对。高中的管理人员由新建的州立教师学院提供；高中教材，虽然曾经由相关领域的大学权威撰写，但如今，其作者则是公立中学的主管、高中校长和监督人员，或教育方法的研究者。
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三
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十人委员会在思想上对新式中学的轻微让步不足以平息不满。委员会没能预见到不久就会出现的高中人数的惊人增长，还有日渐加剧的学生整体的多样不均。很快就会看到，十人委员会对课程的构想节节败退。到了1908年，全国教育协会在规模和影响上都迅速扩张，它采纳了一项决议，否定了如下观念：公立高中应该首先成为“适合”大学的“学校”（无疑，这从来都不是十人委员会的观点）。它督促高中“要适应其学生的普遍需求，既有理智上的，也有产业方面的需求”。它提议，学院和大学也应该让自己的课程适应这样的需要。[804]平衡在倾斜：高中不再被期待着适合大学；相反，大学应该试图与高中相仿或顺应后者。
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1911年，全国教育协会新成立了一个专项委员会，即针对高中和大学衔接之问题的九人委员会，它呈交了另一份报告，其中表明，教育思想的革命正在到来。委员会人事方面的变动很能说明问题。1893年报告的杰出的大学校长和出色的教授均不在列；中学名校的校长也未出现。九人委员会的主席是布鲁克林手工培训中学的教师；他的委员会里，有学校主管、专员、公立中学校长，还有一位教育学教授和大学的某位系主任，其中并没有什么与任何基础学术问题有关的权威。十人委员会是一群大学人士，试图为中学设计课程；但新的九人委员会是一组来自公立中学的人员，通过全国教育协会向大学施压：“要求用四年时间学习任何一门特殊学科，并将之作为高等院校的准入条件，如果这并不是一种可以合理地要求所有高中生都必须学习的科目，那么这样的要求就是荒唐的，按照本委员会的判断，它应该立即中止。”
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九人委员会主张，高中的任务，“是为良好的公民资质奠定基础，并有助于明智地选择职业”；当然，它也应该培养独特而特殊的个人天赋，这“与发展普遍的文化性同样重要”。它督促学校去开发“当时的每名男生和女生都具有的”主要兴趣。委员会质疑了人文教育应该先于职业教育的观点：“自然的教育观要求尽早开展对个人实用性的训练，从而兼顾人文教育和职业教育……”它力主，在所有男女生的教育中，要更为密切地关注机械学、农学、“家政学”的作用，它们是合理的要素。正是出于为大学做准备这一传统观念，公立高中[805]
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发挥作用，带领上万的男生和女生，使之离开了他们所适应并且需要他们的事业，将其领向了他们并不适应而且不需要他们的其他职业。借助那些仅仅依靠书本的课程，错误的文化理想得以滋生。物质财富的生产者与财富的分配者和消费者之间的隔阂由此出现。
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到了1918年，中等教育的“解放”似乎达到了顶点，已然摆脱了学院的理想与大学的控制，这一结果即使尚未出现在全国的高中课程里，但至少在理论层面上，情况就是这样。在这一年，全国教育协会针对中等教育整顿设立的委员会在一份文件中构想了美国中学的目标，埃德加·B.卫斯理（Edgar B. Wesley）教授对这一文件评论说：“在教育史上，很可能所有出版物的重要性，都不会超过这本五美分、三十二页的小册子。”[806]此份声明即《中学教育之核心原则》，美国教育署在一个版次就印发了130000册，这赋予了它某种官方的认可。以它为契机，全国范围内对教育政策展开了讨论，一些师范培训机构对其高度重视，还要求其学员牢记关键部分的内容（从而违反了新教育理论的核心准则）。
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新的委员会指出，就读四年高中的学生里，超过三分之二的人没有毕业；毕业生中，大部分都没有去读大学。这些学生的需求都被漠视了。将普遍的理智训练作为教育目标的旧观念必须要重新审视。个体在能力和态度上的差异需要予以更多的关注。种种新的学习法则必须用来检验课题和教学方法；不能“首先按照任何一门具有逻辑体系的科学学科的要求”来评判它们。[807]简言之，各种学科的内在结构作为教育标准时会被降格，取代其原有地位的，是更为严格遵守的、彼时据称正被发现的学习法则。
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另外，在这一时期，儿童不再被视为需要学校培养的理智者，而是由其训练的公民。新式教育家相信，人们不应该满足于先培养出更为博学、智力更强的公民，然后期待这样就能促成良好的公民资质，相反，必须直接去教导公民资质、民主和公民道德。委员会拟定了一套教育目标，其中甚至提也没有提及培养理智能力和精通中学的学术课题。委员会说，学校的事务就是为每一名学生培养种种让他胜任公民的能力，以此来服务民主。“因而可以得出，需要关注的是，做合格的家庭成员、职业和公民资质，这三个才是主要的目标。”委员会继续说：“职此之故，本委员会将如下几点视作教育的重要目的：（1）健康。（2）基本功的要求。［按照语境，很清楚，这指的是读、写、算（three R）这几项初级技能；毫无疑问，委员会在这里的看法是非常正确的，在中学阶段这方面的继续教育也是必需的。］（3）做合格的家庭成员。（4）职业。（5）公民资质。（6）珍贵的对闲暇的利用。（7）道德品格。”
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委员会正确地主张：传统高中在鼓励音乐、艺术和戏剧方面的兴趣上毫无作为；因而，委员会不再将这些作为可取的、对那种具有理性架构的课程的补充，相反，它把它们作为可以替代的选择。委员会认为，高中“如此专注地探求理性学科，以至于它很少研究文学、艺术和音乐，难以唤起正确的情感反应，难以产生积极的乐趣”。另外，高中过分强调了对大多数学科的集中学习。学业应该重新安排，使得一门科目就用一年，这“对于那些不会深造的人来说具有确定无疑的价值”。这让课程“可以更充分地同时适应那些继续读书的人和辍学者的需求”。
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委员会进一步主张，学院和大学应该以中学为样板，像它们一样，认为自己有义务成为大众的机构，依此来安排自己提供的教育。“高等教育应该仅限于少数人的观念，注定会让民主制不屑一顾”，委员会预言说。这尤其意味着，高中毕业生不仅能凭着人文方面的兴趣，而且也能以职业为取向继续攻读大学；一旦入学，他们依然能接受任何形式的可以获得的教育，这些会“为他们自己，也为社会”带来“好处”。为了适应大多数人，学院和大学应该在一定程度上用高级职业教育替代学术研究。委员会主张，要鼓励所有正常的儿童都去上学，尽可能全日制，直到十八岁。
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委员会非常合理地要求，高中课程应该有所分化，以能提供广泛的选择；但是，它表达这一目标的方式令人深思：
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分化的基础应该是广义上的职业课程，它可以解释通常举出的种种名称，如农业、商业、牧师工作、工业、美术、家政业等课程。对于那些怀有独特学术兴趣和需要的人，也应该为之有所准备。
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也应该为之有所准备。这里提到了高中的学术方面，但它仅仅是主旨之外的次要部分，就在这一句中，展现了自十人委员会报告以来的二十五年里，关于这一问题的主导思想在多大程度上消失殆尽。
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委员会报告的措辞清楚地表明，成员们认为自己所推荐的，不是在教育上撤退，而是前进，奔向民主理想的实现。报告扣人心弦，带有进步时代和战时的理想主义——它希望教育世界对于民主制来说是安全的，同时，也想为每一个儿童带来充分的机遇。委员会主张，我们的中等教育“必须旨在完全而且有价值地为一切青年而生，除此无他”——到此为止，教育已经超出了如培养心智能力这样有限的目标。中学教师受到敦促，要“努力探索伟大民主运动的内在意义，这一运动如今在争取至高无上的地位”。当高中试图培养个人和不同群体的独特优点时，它“必须也同样积极地发展那些共同的观念、共同的理想和共同的思维模式、情感和行动，借此，通过丰富、统一、共同的生活，美国才会最为坚定地致力于建设一个在人类和诸国之中寻求民主的世界”。
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《中等教育之核心原则》确立了基调，表达了随后直到适应生活运动这一期间里，在中等教育政策的准官方声明中流行的观念，这份报告出现于高中人口的规模发生焦点性转变的时期。1910年，人数保持在1100000，而到1930年就迅猛增长至4800000。当这份文件发布时，各个州都已然采纳了义务教育法——1918年，密西西比是最后加入大部队的州。
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此外，对于1880年到第一次世界大战期间流入美国的移民潮之中的儿童，学校已经用了几年的工夫，而且还会继续用更多年的时间来解决他们的教育任务。例如，截止到1911年，三十七座大城市公立学校里的57.5%的孩子都是由外国裔父母所生。[808]此时进入中学的移民儿童，带来了阶级、语言和美国化方面的问题；同样的问题，他们也曾给小学造成过。对于许多学校主管来说，较之按照旧式教育传统来培养他们的心智，更重要的事情似乎是为这些孩子提供美国生活的指引，通常还有基础卫生上的指导；不难理解，比如，对于布法罗的波兰移民的孩子，拉丁语方面的全面基础训练并非其首先所需。不熟悉美国习惯的移民父母都不足以教导他们的孩子所必需的知识；而这时，学校就扮演了父母的角色。除此之外，对于儿童来讲，他们白天接触严厉古板的美国女教师，到了下午就被期待着充当美国化的工具，他们将行为和卫生方面的指导带回家，他们的父母将之牢记于心。正是在这种背景下，人们也许能更清楚地理解《中等教育之核心原则》对“做合格的家庭成员”、“健康”和“公民资质”的强调。一个普遍的批评是，现代学校试图承担了太多其他社会组织——包括家庭——的职能，对于这个问题，教育者给出了充分的回应。
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职业教育中的变革也支持了新式的中等教育观。一直以来，师范学校充其量是教师的权宜之所，但如今，教师学院和教育系取而代之。教师培训之事与对教育过程的学习都变得专业化和职业化。不过很遗憾，就如劳伦斯·克雷明观察到的，教育学校和教师学院在发展中具有了高度的自主权。[809]就精神世界而言，职业教育家与学术学者渐行渐远。哥伦比亚大学的教师学院与其他学院的裂痕——引出了一句讥语：120街是世上最宽的马路——象征了美国教育结构中更大的分裂。留给职业教育家的任务，是发展自己的观念，但不用服从那种通过与大学学者的交流才有可能促成的、理智方面的规训。与艾略特的时代形成鲜明对比的是，大学学者都轻蔑地远离了小学和中学教育问题，如今的他们将其视为蠢人的职业；太多的教育家非常开心地目睹他们退去，而由这些教育人士自由地将自己的信条付诸实现，为中级和更低年级的学校制订计划。
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此时，《中等教育之核心原则》的理念正取代十人委员会的思想，一种新型的正统观就在形成之中，它在很大程度上立足于对“民主”和“科学”的诉求。对于一些人来说，教育的民主就是核心议题，而约翰·杜威则是他们的导师；对于另一些人，将“科学告诉我们的东西”应用于教育，这就是教育的民主，而爱德华·李·桑代克[810]则是他们的名师。人们通常都相信，在民主与科学的这种结合之中，没有丝毫问题，因为存在着一种广泛流行的信念（必须指出，桑代克并不持有这一信念）：由于这两者都有利，故而，它们必定服务于相同的目的，而得出相同的结果；事实上，存在着一种民主科学。[811]
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