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在这方面，美国教育的某些独特之处具有首要的意义——尤其是它对民主制教育的设想，还有教育目标的普及性。美国之外，人们不会设想，所有儿童接受的中小学教育，都应该需要如此之多的年份，而且这样整齐划一。从前，大部分欧洲国家的教育体制，在设计时都明确地专门配合了自己的阶级制度，尽管如今，它们的体制不再如此。在那时的欧洲，儿童接受的普通教育，仅仅截止到十岁或十一岁；这之后，他们各行其路，进入专科学校，或是至少学习专科课程。十四岁以后，大约80%的儿童都结束了正规教育，余者则进入学术性的大学预科学校。在美国，儿童在中小学的学习必须持续到十六岁以上；之后，大部分人进入大学学院，而欧洲这边，则进入学术性的中学，但前者的人数超过了后者。美国人也更喜欢让自己的中学生进入同一类学校的屋檐下接受教育，通常是综合性的社区高中，让他们沿着唯一一条教育轨道（即使课程方面并不统一）。按照人们的理想，他们不应该随着自己的社会阶级彼此分离，无论是社交上，还是学习上；但贫穷和种族偏见这样无情的社会现实从中作梗，固化了阶级的筛选，尽管我们的民主教育哲学对此并不认可。无论如何，在美国，对于儿童最终的职业未来，无须像其他国家那样过早地做出决定，但这仅仅是因为，早期各级教育的要求并没有让这方面形成制度。在美国，以专业为取向的专门性预备培训会延后到研究生教育阶段，或者充其量在大学最后两年进行。相较欧洲而言，美国教育在更长的时间里都是服务大众。它更为普及，尤为民主，步伐愈加缓慢，没有那么严格。但它又更为暴殄天物：阶级指向的制度挥霍掉的，是贫困阶层中的天才；美国教育则往往挥霍掉了所有的天才。
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美国和欧洲教育在结构上的差异并非总是如此巨大，尤其在中等教育方面。在大众公立高中出现以前，美国在中等教育上的做法并没有遵循我们的民主理论，而是呼应了筛选阶级的欧洲理念。19世纪时，为大多数美国人服务的公立教育，均截止于分级制小学的最后几个学年，甚至还要更早。小学学年以上的免费教育只是在1870年之后的三十年间才得以设立。1870年之前，美国就像欧洲一样，阶级制度首先决定了大约十三或十四岁之后儿童可以获得的学校教育。能够承担学费、对子女的智力或职业方面抱有期望的、小康之家的父母会将孩子送入私立学府，那通常是寄宿学校。从富兰克林的时代开始，这样的学府提供传统和“实用”兼备的知识：一方面，有人文、古典课程，立足于拉丁文、希腊文和数学，往往还补充科学和历史；但另一方面，在许多学校，除了“拉丁语课”，学生还可以选修“英语课”，后者是更为“实用”、更为现代的课程，它所强调的主题被认为有益于商业。私立高中在质量上参差不齐；就最低的程度而言，有些照搬了公共基础学校的某些做法；在最高的水平上，有些则效仿了大学的一些手段。最好的私立高中达到了这样的程度：继续攻读大学的毕业生很可能会厌烦大学第一学年，甚至第二学年内容重复的课程。[795]
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美国在道义上承担着教育上的民主，但又在中等教育上严重依赖私立学校，这两个方面的矛盾并未逃过教育批评家的注意。一边是普遍存在的可以使用的公立小学；另一边，却是数量激增的学院和大学——当然并不免费，但便宜，而且一视同仁。在它们之间，有着巨大的鸿沟，填补其中的，虽然有少数率先建立的公立高中，但主要是私立高中——据估计，1850年，有大约六千所。早在19世纪30年代，私立高中受到指责，说它们排外、有贵族气、没有美国精神。对于一个已经致力于建设免费公共基础学校制度的国家来说，将这一体制延伸至中等教育，似乎是合乎逻辑、势在必行的一步。实业在发展；职业生涯变得更为复杂。技能更加必需；看起来，在中学阶段，免费公立教育会充分地服务于实用和平等。
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公立高中的支持者提出了有力的道德和职业方面的主张；其提议的法律基础已然存在于公共基础学校的制度中。目光短浅、心态偏狭的赋税意识虽也阻碍了他们，但时间并不长。1860年之后，公立高中的数量开始以迅猛、不断提升的速率增长起来。从1890年（可以开始查到注册人数）到1940年，高中的整体注册人数几乎每十年增加一倍。到了1910年，十七岁的孩子中有35%都在上学；今日，这个数字已经超过了70%。按照这个速度，高中已然成为几乎所有美国青年都要参与的机构，而其中，大约三分之二的人都从高中毕业。
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关于美国高中在质量上的表现——因地而异，差别极大——无论如何评论，人们都不会否认，对年轻人的免费中等教育是教育史上的重大成就，是一个显著的标志，体现了我们想让学校教育成为大众机遇和社会流动之手段的愿望。下面，关于高中课程问题，我有不少内容要讲，那么这里，似乎应该强调一下这一成就的积极价值；同时也应该指出，就在上一代，在某种程度上，欧洲的学校制度已然效法了美国高中的民主特征，甚至还有教育标准。
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高中发展成大众机构，这彻底改变了其特征。在世纪之交，高中的学生相对较少，而且还经过了严格筛选。学生就读于此，大体上是因为他们就想来到这里，也是因为他们及其父母都把握住了高中提供的罕有的机会。通常有一个错误的说法：六十或七十年前，上高中的人主要都在为大学做准备。在过去的十五年里，这样的言论尤为不确。今天，大约有一半的高中毕业生进入大学——这是一个惊人的比例。我并不清楚世纪之交时有多少比例的高中毕业生实际上就读大学，但是，关于他们有多少人为此做了准备，还是有据可查。1891年，是29%的毕业生；到了1910年，准备进入大学和其他高等学府的人，其比例为49%。这之后，数字一直上下波动。[796]
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对高中产生影响的巨大变化在于，曾经，上高中完全自愿，因此也的确是可选的，但现在，至少对于十六岁及其以下的儿童来说，它是义务的，而且不容选择。就在高中开始显著发展的这些年，进步人士和工会主义者抨击了旧有产业使用童工的恶行。最为有效地抵制这一做法的手段之一就是提高义务教育的结束年龄。1890年，二十七个州要求接受义务教育；截止到1918年，所有州都设立了这样的法律。立法议员也更为紧迫地确定了毕业的法定年龄。1900年，在具备这种法律的州里，平均年龄设定为十四岁五个月。到了20世纪20年代，数字接近了今日的水平——平均年龄为十六岁三个月。另外，福利制度和强大的工会也确保了这些法律的实施力度不断增强。年轻人必须得到保护，免于剥削；而年轻人也不得进入劳动市场，由此才能保障他们的前辈。
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如今，按照逐渐提升的标准，中学生不仅不是遴选上来的，而且还不是自愿的；他们就读高中，并非因为他们想要学习，而是法律强制他们上学。义务的责任也因此而转移：曾经，免费高中为那些选择就读的人提供了无价的机会，而现在，高中掌握了忠实的听众，而其管理者则觉得有义务满足他们。1940年，美国青年委员会（American Youth Commission）下设的一个专项委员会这样写道：“甚至在学生能力不足的地方，也要记住：他们就读中学，其原因并非由其自主；这是为他们做出的妥善的准备，这是一项他们可以正当地向社会索求的权利。”[797]
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随着时间流逝，这些学校中充满了比例越来越多的疑虑、厌烦或者实际上心存敌意的学生。有一个猜想貌似是合理的：学生能力和兴趣的平均水平都下降了。显然，旧式的私立高中的课程不再可能提供给现在的数百万的高中人口，学生比例不再像1890年时那样，当时，学习这种课程的人数为359000。只要公立教育主要意味着小学各年级的培养，那么人人都能而且应该接受教育这一美国式的信念，就可以较为容易地付诸实施。但是，一旦公立教育包含了中等教育，那么全民教育就开始变得更为可疑，而同时，并非人人都能接受教育这一看法却让人颇为确定。毋庸置疑，变革已经就绪。
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学校管理者的形势当然会博得我们的同情。甚至20世纪20年代，在很大的程度上，社会的法令都委托他们来管理类似教管所（custodial institutions）的机构。学校也会收容那些不爱学习，但被法律强制上学的学生，因而，它也可以作为教管所。此外，学校面临的压力不仅是要履行法律，而且，它还必须让自己有足够的吸引力，以能得到大多数年轻人尽可能长久的拥护。[798]教育者果断地着手于自己的任务，他们开始寻觅越来越多让年轻人感兴趣、吸引他们的课程，无论按照传统教育标准来看，这些课程的价值有多么可疑。他们很适时地不再关心高中应该培养的那一类心灵，也不再关心课程的学术方面。（无论如何，想读大学的男生和女生还是会坚守下去；这是教师们必须满足的另一群人。）关于中等教育的讨论越来越频繁地加入了这样的说法：它们提到了一种新型的、决定性的、衡量教育成就的标准——“学校的吸引力”。
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既然需要接受大量目标各异、能力有别的人，需要为了许多学生锻炼教管的职能，那么学校就必须将多样性引入自己的课程。中学课程的确定方式不可能像1890年或1910年那样了。但是，对于领导公立教育的人来说，摆在他们面前的争议在于：学校的学术内容和理智标准应不应该为了每个孩子，按照其意愿和能力，而尽可能制定得越高越好？或者，是否存在着充分的理由可以放弃这样的目标？如果想要认真地努力维持课程的理智内容，那么就需要一种致力于理智价值的、公共的教育职业；它要求很大程度的行政管理方面的独创性；在许多社群，它需要大力的财政支持，比学校实际上获得的还要多。
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但是，所有这些还只是在想象中运作。当看重数量胜过质量，推崇所谓对实用性的要求超过理智培养的运动在职业教育中开始之前，数量问题并没有浮现出来。虽然学校系统致力于教育那些对学习感兴趣、有能力、有天赋的学生，但当美国教育者不再将平庸、厌烦或无能的学生视作其中的阻碍或特殊问题时，他们发起了一场运动，它褒扬厌学或毫无天分的儿童，称之为某种文化英雄。他们已经不满足于去说，美国社会生活的现实不得不与培养正规知识和理智能力的教育理想相妥协。相反，他们以斗争地姿态宣称，这种教育既过时又毫无用处，真正的民主教育制度，其最为崇高的目的就是为儿童提供一系列即时的实用知识，以满足其即时的兴趣。这场运动的历史，在20世纪40年代和50年代注定失败的适应生活运动中达到了高潮，它需要我们加以关注；因为运动中展现出了某些广泛存在的态度，它们针对的是儿童时期和学校教育，品格和志向，还有理智的生活地位。
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二
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这种对中等教育的新解释，如果要追溯它的起源，可以借助全国教育协会和美国教育署下设的种种专项委员会提出的若干准官方的声明作为例子。当然，这些声明对于地方学校董事会或负责人来说并非具有强制性。它们代表了教育思想的主旨，尽管并不意味着精确反映出了课程政策中实际操作的变化。
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临近19世纪末，关于公立高中的目标，有两个相反的观点已然在一争高下。[799]原有的观点，到了1910年方兴未艾，至少在下一个十年还继续产生了巨大的影响，但它被称作老套，或是理智而一本正经，离不开人们的同情。持此看法的人相信，高中应该首先通过学术课题的学习来训练和培养学生的心智。其颇有见识的支持者完全意识到，大多数学生所受的教育仅限于高中；但他们又主张，高中教育既是为大学提供充分的预备，它也同样是在充分地为生活做出准备。职此之故，即使大学不是儿童考虑的最终目标，中等教育的目的也应该是威廉·T.哈里斯[800]所说的“理智文化”——此人是学术课程的主要支持者之一。为这种学校代言的人都强烈地看重这一点：无论课程的确切内容是什么，学生都应该钻研每一门学科，通过充分的长期学习，从而真正掌握相关的内容。（在接下来的教育争论中，“精通”学习科目这一理想主导了理智至上者的思维，与之相反，满足儿童“需求”的理想则成为其对手的核心观念。）
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最不能遗忘的、从学术角度对中等教育表达观点的文献，就是全国教育协会的十人委员会在1893年制定的报告。这个委员会的创立是为了考察大学和中学的关系中存在的混乱情况，同时也为高中课程提供建议。其人员反映出了大学教育的主导地位，如果将其成员与一些后来设立的意图相似的委员会加以对比，则颇为有趣。其主席是哈佛校长查尔斯·威廉·艾略特（Charles William Eliot），成员有教育委员威廉·T.哈里斯，还有四位学院或大学校长，两名杰出的私立中学校长，一位大学教授；只有一个是公立高中校长。委员会举办了一系列附属的研讨会，来考察主要的学术科目在高中课程方案中的地位，这些会议也体现出了大学权威具有绝对的控制权。尽管许多公立中学校长和私立中学校长都参与其中，但这里有的是在美国思想史上颇为知名的大学教授——本杰明·I.惠勒、乔治·莱曼·吉特里奇、福洛里安·卡约里、西蒙·纽科姆、伊拉·雷姆森、查尔斯·K.亚当斯、爱德华·G.伯恩、阿尔伯特·B.哈特、詹姆斯·哈维·罗宾逊[801]和伍德罗·威尔逊。
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十人委员会向中学建议了一套课程，含有四种备选——古典课程、拉丁语——科学课程、现代语言课程、英语课程。这些课彼此不同，主要是按照它们相对强调的重点——古典学、现代语言和英语——而有别。但是，所有这些，都在最低限度上要求学习四年英语、四年外语、三年历史、三年数学和三年科学。在这方面，当代的读者会注意到，这份计划与詹姆斯·布莱恩特·柯南特最近提出的一项方案非常近似，在他对高中的调查里，该方案作为最低限度的要求，提供给“有学术才能的男生和女生”。[802]
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十人委员会设计的课程表明，他们认为中学是学术训练的机构。但是，他们并没有错误地以为，这些学校完全是为大学做准备的组织。恰恰相反，委员会几乎放大了相反的观点，他们说，高中毕业生里，继续攻读大学或科学院校的人数，“只占很小的百分比”。委员会还说，高中的主要功能是“为生活的责任做准备”，而不是为大学；但是，如果主要的科目全都“连续和彻底地加以教授，而且……全部以相同的精神来开展……全都用来锻炼观察、记忆、表达和推理等能力”，那么，学生所获得的，就是理智上的训练，这或是有利于为大学，或是有利于为生活做准备：“中学里教授每一门学科时，其教学方式和程度都应该对每一个孩子一视同仁，只要他一直钻研，无论学生的未来有可能是什么，无论他的学历停在什么阶段。”[803]
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委员会认识到，在高中为音乐和艺术觅得更广阔的空间，这是可取的；但是显然，他们认为，这些只具有次要的意义，于是建议，这方面的决定权留给地方自主。其成员还尤其提议，语言教学在小学的最后四年就应该开始，但很遗憾，这项意见被无视了。他们认识到，中学教员能力的提高是有效执行委员会建议的必要条件；他们督促，师范学校的低劣标准应该提升；他们还提出，大学可以更深入地对教师的充分培训予以关注。
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事实上，高中的发展并没有完全遵照委员会保守的理想。甚至在19世纪80年代，注重实用、以职业为取向的训练计划就层出不穷，势头凶猛——如手工培训，车间作业，还有其他这样的学习。那些主要从事高中管理和课程设置的人也对学术理想持续的主导地位越发不满，他们认为这样的理想源于大学对高中的“奴役”和“压制”。他们坚持认为，高中的目标是对公民的公共责任的教育，为实业训练工人，而不是给大学提供新生。高中应该被看作“人民的大学”，不应该被视为大学的预备学校。他们认为，民主原则要求更为重视那些不上大学的儿童的需要。对这些需要的看重，对儿童成长原则的尊重，都要求应该放弃“精通”这一理想，要求青年应该自由地尝试、体验和选择学科，从一些科目之中获得他们能够掌握和使用的东西，然后再传播给其他人。严格地让儿童钻研特殊的学科，这只会加剧他们退学的危险。
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以往就存在的诸多势力都纷纷支持新式教育家。如商业，当它支持教育时，它往往会称赞和鼓励这些教育家的所作所为。学生的数量渐多，这本身就绝对强劲地提升了他们主张的号召力。1890年之后，民主原则经历了复苏，他们对这些原则的利用在公众之中产生了共鸣。大学如此之多，如此具有竞争性，质量又参差不一，以至于当渴求更多的学生时，在坚持过去的招生标准上，它们丧失了警惕。此外，它们依旧怀疑自己继承下来的经典课程有何种价值；从大约1870年开始，它们实验了选修制度和更广泛的学习计划。学院和大学的教育者不再强烈地关注中等教育的问题；后一领域的改革者也不再得到权威性的批评或反对。高中的管理人员由新建的州立教师学院提供；高中教材，虽然曾经由相关领域的大学权威撰写，但如今，其作者则是公立中学的主管、高中校长和监督人员，或教育方法的研究者。
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三
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十人委员会在思想上对新式中学的轻微让步不足以平息不满。委员会没能预见到不久就会出现的高中人数的惊人增长，还有日渐加剧的学生整体的多样不均。很快就会看到，十人委员会对课程的构想节节败退。到了1908年，全国教育协会在规模和影响上都迅速扩张，它采纳了一项决议，否定了如下观念：公立高中应该首先成为“适合”大学的“学校”（无疑，这从来都不是十人委员会的观点）。它督促高中“要适应其学生的普遍需求，既有理智上的，也有产业方面的需求”。它提议，学院和大学也应该让自己的课程适应这样的需要。[804]平衡在倾斜：高中不再被期待着适合大学；相反，大学应该试图与高中相仿或顺应后者。
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1911年，全国教育协会新成立了一个专项委员会，即针对高中和大学衔接之问题的九人委员会，它呈交了另一份报告，其中表明，教育思想的革命正在到来。委员会人事方面的变动很能说明问题。1893年报告的杰出的大学校长和出色的教授均不在列；中学名校的校长也未出现。九人委员会的主席是布鲁克林手工培训中学的教师；他的委员会里，有学校主管、专员、公立中学校长，还有一位教育学教授和大学的某位系主任，其中并没有什么与任何基础学术问题有关的权威。十人委员会是一群大学人士，试图为中学设计课程；但新的九人委员会是一组来自公立中学的人员，通过全国教育协会向大学施压：“要求用四年时间学习任何一门特殊学科，并将之作为高等院校的准入条件，如果这并不是一种可以合理地要求所有高中生都必须学习的科目，那么这样的要求就是荒唐的，按照本委员会的判断，它应该立即中止。”
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九人委员会主张，高中的任务，“是为良好的公民资质奠定基础，并有助于明智地选择职业”；当然，它也应该培养独特而特殊的个人天赋，这“与发展普遍的文化性同样重要”。它督促学校去开发“当时的每名男生和女生都具有的”主要兴趣。委员会质疑了人文教育应该先于职业教育的观点：“自然的教育观要求尽早开展对个人实用性的训练，从而兼顾人文教育和职业教育……”它力主，在所有男女生的教育中，要更为密切地关注机械学、农学、“家政学”的作用，它们是合理的要素。正是出于为大学做准备这一传统观念，公立高中[805]
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