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既然顺从是目标，那么年轻人身上独特的个性就被弃如敝屣，或者视为危害或无政府的祸根。顺从等于就是单调划一。因此，就导致了对新奇毫无兴趣，厌恶进步，恐惧不定和未知。
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杜威如此忧虑成人权威，视之为对儿童的唯一威胁，以至于他很难想到儿童的同辈也会构成威胁。人们很难相信，他之所以想让儿童从成人世界中解放出来，实际上仅仅是要将其抛入兴趣更为驳杂的同龄文化的掌控中。不过，杜威的讲堂里，只有很少的位置留给勤思或好读的孩子，对于他们，作为社会活动的学校教育，并不是完全令之满意的措施。“在社会环境中，”杜威赞同地写道，“青年必须让自己的行为方式参照其他人的做法，并且与之看齐。”[885]正是这种活动，为参与者提供了共通的理解。按照他对事情的看法，那种始终远离或者回避社会活动，坚持独立而达到古怪程度的儿童，难道不是很成问题吗？“依赖”，杜威这样写道：[886]
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意味着能力，而不是软弱；它包含了相互依存。不断增强的个人独立性会削弱个体的社会能力，这样的危险总是存在。它让个体更加自立，但也令其更加自满；它会导致离群和冷漠。它通常让个体对自己与他人的关系毫不敏感，以至于滋生出自己真能独立生存和行动的幻觉——这是一种尚未命名的精神错乱，它造成了世间大部分可以治愈的痛苦。
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这些话放到19世纪的美国背景中就完全可以理解了。在杜威成长的年代，他目睹了蔓延的经济个人主义如何产生影响，如何制造出那一类真正独立，却甚至沦为精神失常，最轻程度上也达到反社会倾向的个体。而那时，旧式教育还允许严厉而威权的教师偶尔在课堂上发发脾气。如果期待1916年时[887]，就有人能预料到那种大卫·雷斯曼（David Riesman）在《孤独的人群》（The Lonely Crowd）中诊断出的同龄群体的顺从在儿童间浮现，或是预料到在教室和儿童生活的管理里，出现了可见的成人权威的衰弱，那很可能就要求过分了。今天，当我们对于儿童的顺从越加担忧时，我们通常忧虑的却是他们对同龄人的命令和大众媒体的指引，而非对父母或教师的顺从。我们也意识到这样的可能性：成人权威的过分减弱，与成人的专制一样，都对儿童造成了种种同等严重的问题。
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当杜威阐述自己的教育理论时，这些考虑因素并没有进入他的世界；但是有可能，他的理论本身推动了他始愿未及的事态的发生。当核心课程教育家鼓励儿童在学校讨论“我如何能受人欢迎？”，或种种暗含着抵制父母命令的问题，如“我的双亲为什么如此严厉？”“我怎样应付我的老派父母？”“我应不应该随大流或服从爸妈的愿望？”时，他们都援用了杜威的直接性、实用性和社会学习的原则。[888]这样的论题代表了同龄顺从在课程中的体现，对于如此做法，杜威当然会觉得受到了冒犯。顺从和权威的问题足够真实，但是，对旧式课堂加以改革，对问题于事无补。
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或许，杜威有点高估了学习的社会方面。他，以及他那一代其他思想家，尤其如乔治·H.米德[889]，都颇为致力于证明心灵内在的社会性，通过这样的努力，他们取得了突出的成就。但是，在某种意义上，这种心灵观论证得几乎太泛，难以证明杜威的教育观是合理的。如果精神活动从内在上就是社会性的，那么人们最终可以声称，学习的先决条件可以在各种不同类型的学习中都得到满足，而不仅仅在课堂中，字面意义上的社会合作里才能如此。新派教育家有点不愿意正视：独坐中阅读哥伦布航行事迹的儿童，与在学校车间里跟其他孩子一起制作船模的儿童相比，前者所从事的社会经验至少与后者同样复杂，即使类型不同。但是，在杜威的作品中，事物成为社会客体才获得意义这一重要而有说服力的观念，时常蜕变为一个更可疑的看法：所有学习必须公然地参与社会活动。[890]
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更为重要的一点，是对教育过程及其结果之间的关系的设想；对于杜威这样总是希望公平对待辩证的生活流变性的人来说，这样的设想似乎过分机械而死板。权威的课堂必然会培养出顺从的心灵，社交性学习会创造出理想的社会化的个体，这样的观念初看起来是吸引人的，但它所具有的僵化的合理性，在生活中总是难以实现。例如，杜威是不是真的以为，全世界中，传统教育在美国培养出的心灵，尤其具有“对新奇毫无兴趣，厌恶进步，恐惧不定和未知”的特征呢？是否立足于权威的教育就必然一成不变地培养出顺从的心灵；教育体制的方式与体制产品的本性之间就必然存在着一一对应的关系呢？在杜威对教育过程的观念中，似乎并没有考虑如下事实：伏尔泰是在耶稣会接受的教育，强势而威权的清教徒的家庭结构竟然诞生出了对现代民主的发展至关重要的那一类个体。期待教育会完全培养出所希望的个人类型，这样的期望超出了已然得到证明的过去的经验。
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最后，如果遵循这一观念，即教育不应该被视作对儿童将来生活——杜威总是称之为“遥远的将来”——的准备，而应该被视为生活本身，或生活的仿象，或在构成生活的经验中进行的某种预演，那么这就会牵扯出种种严重的问题。在社会经验和其他经验之间获得某种连续性，此一做法的动机看起来完全值得嘉许。但是，杜威不仅认为，教育是生活；他还进一步表明，学校应该为儿童提供筛选性的环境，这样的环境尽可能表现出社会上所认为的好事，同时去除了坏事。然而，学校在这项任务上越是成功，它就渐渐不再遵循代表生活或体现生活这一理想。一旦人们承认，学校中呈现给儿童的，并不是全部的生活，那么人们也就承认，筛选过程的确立，是由某种外部目的决定的；然后，人们就再一次支持这样的传统观点：教育终究不是全方位地努力反映生活或复制生活，它只是生活的一部分，专用于某种不同的功能。
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如果新派教育家真的想要在教室中复制生活本身，那么，对于生活的本质，他们的理解必定格外乐观。对于每个成年人，生活带来的，不只是某种程度的合作、成就与乐趣，还有大量的竞争、挫折、沮丧和失败。但是，新式教育人士并没有接受这样的观念，即这些情况也要体现于在学校中为儿童组建的小社会里。而恰恰相反，他们最强烈的冲动却是保护儿童，使之不会过于敏锐地意识到：自身的局限在成人的环境中会让自己付出什么代价。他们更接近于玛丽埃塔·约翰逊的逻辑，此人是“有机教育”的开拓者之一，进步教育协会（ProgressiveEducation Association）的创始人，她曾说：“孩子不应该知道失败……学校应该满足儿童天性的要求，而不该提出要求。任何学校制度中，如果一个孩子失败，另一个成功，这样的制度就不公平、不民主，没有教育作用。”[891]因此，在她开设于阿拉巴马州费尔霍普（Fairhope）的实验学校里——约翰·杜威和伊芙琳·杜威在《明日的学校》中曾热情洋溢地对之加以描述——没有考试，没有评分，不存在赢得不了奖励的失败；衡量成功的标准，不是学习科目的数量，也不是所获的褒奖，而是为课业本身付出的努力以及其中的快乐。较之传统学校，这种教育观也许会，或者也许不会对孩子产生更好的效果，但是，如果说，它与“生活”建立了更为密切的关系，那么这一点明显是可疑的。
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对于这种异议，新派教育家有一个他们自认为令人满意的回答：新教育所尝试的，不是培养儿童认识或适应那种恶劣和自私的个人主义的、过去的生活，而是要认识并适应当前和未来的生活，这样的生活充满希望，可以视为更贴近社会、更讲究合作、更有人性——适应杜威认为的某种更充分符合“今日之科学民主社会”的生活。[892]
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但是，这样的回答只能让人们将注意力又转向了在设计教育，使之符合儿童的生长，同时重新塑造社会这一做法中涉及的困难。随着时间推进，恰恰有一些新派教育人士开始怀疑，杜威是否成功地将教育作为儿童生长与教育作为社会重建这两种观念统合在一起。博伊德·H.博德[893]在1938年观察到，当前形势下的教育即生长学说，“让［教师］无法发觉：他需要一门指导性的社会哲学”。[894]如果相信杜威的统合是成功的，那就需要简单相信，儿童的天性与并非每个人都能分享的民主文化之间存在着前定和谐。有些批评者认为，人们不得不要么放弃强调儿童的天性和自发性，要么不再强调为民主的教育。毕竟，儿童也许会在某个时刻对叛逆产生自然的兴趣；但是，对于重建社会或让自己的心灵“充满服务精神”，这方面的自然兴趣不可能归因于儿童。在大萧条期间，整个社会重建派都倾向于非常坦诚地认可，重建的动力是匮乏的；社会美好的未来，要求教育者承认：一切教育都体现了一定程度的灌输；“外部”目的不可避免地要强加于教育过程之中。[895]尽管教育中的社会重建运动并未引起太多持久的关注，但是，它仍然在某种程度上帮助进步教育家意识到：“外部”——成人的——目标，必然要在学校中占据主导地位。当一些人期待着教育就如杜威1897年所说的那样，会成为“社会进步与改革之基本方法”时，他们却又不可能按照杜威希望的那般，将教育留在孩子的手中。
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六
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杜威的教育理论在阐述时，希望恰当的教育统合可以克服教育思想中某些古老的对立与二元性。儿童与社会、兴趣和规训、职业与文化、知和行，种种对立，必须通通加以解决，而且最终实现和谐——此时，按照设想，它们有可能存在于民主社会中，而这样的社会本身，已然跨越了这些对立原本出现于其中的、贵族制的精神架构。这种乐观态度是杜威教育逻辑的关键：在他看来，教育中的这些二元关系，并不是指明人类问题本性的线索，而是可以摆脱的、不幸的遗产。世界的确是在进步，当杜威出版自己早期的、最有影响力的教育论著时，他就是这样想的。他认为，科学和民主的时代会更美好、更理性、更睿智，超过了人类已知的过去的一切；它既是某种更优质的教育的根源，也是其受益者。
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由此，杜威的教育思想中存在着一种独特但又隐秘的乌托邦精神——对于这样的乌托邦成分，有许多教育理论家都觉得颇为诱人。杜威的乌托邦思想并非基于对理想教育制度的某种刻画。他太过明智，以至于难以勾勒出完美世界的蓝图；教育是对传统经验的持续重建，他的这一论点，其性质却反对了乌托邦思想。他的乌托邦主义是一种方法：他相信，可以认为，旧式的对立和二元性并不是必须要加以抵制、缩减、管控和约束的实在的性质；相反，它们是误算的结果，源自过去流行的、错误理解世界的方式。与其一味地通过各种有限和注定不佳的方式来解决这些对立，人们还可以采取更好的做法；通过更高层次的统合，就可以完全克服它们。
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在这方面，杜威重复了他之前的许多美国思想家都表达过的、一套反对过去的论证。他的语言给人留下了这样的印象：他将人类传统历程的全部剧情都首先视为必须逾越的错误的根源。想让教育这样通行的事业保持活力，那就需要能够将过去的残余一一剥离。在《民主与教育》中，他用了一段少有的、颇为有力的文字这样写道：“当前，不仅仅是跟随过去而来的东西……它就是生活，将过去抛在脑后。”职此之故，对昔日文化产品的研究并不会帮助我们理解当前。只有过去的生活才算重要，这些文化产品仅仅是那生活的废弃的仓库——在最佳状态时，生活本身也是超越自己往昔的过程。“与过去及其遗产有关的知识，一旦进入当前，才具有重大的意义，否则就不会如此。”如果让对过去的研究成为教育的主要材料，那就失去了现在与往昔的关键联系，“这就会趋向于让过去成为当前的对手，当前也变为对过去的差不多无效的模仿。在这样的状况中，”杜威继续说道，与此同时，他似乎也达到了自己论证的高峰，“文化沦为装饰和安慰；避难所和收容院。”[896]就这样，它丧失了成为转化动因的能力，但正是这样的动因才能提升现在，创造未来。
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恰在这一点上，我们必须回到儿童，因为儿童是未来的关键；杜威的思想中就有令世界摆脱过去影响的对策。但是，在他能够做到这一步之先，儿童必须要得到解放——在合适的教育制度下，就能真的获得解放——从世界的压迫，从文化机制周围的一切僵死的东西，从社会对学校施加的约束作用中解脱出来。杜威本人足够现实，因而看到并且一再重申了当儿童的自发性冲动作为解放过程之引导时所存在的局限。然而，恰恰是这些冲动，引起了美国教育家的兴趣。杜威的目标是将儿童从过去的桎梏中解脱出来，以达到能够对过去的文化起到重建作用的地步，故而，美国教育家采用了他的理论，既为了贬低往昔的文化及其仅仅具有装饰和安慰作用的“产品”，最终也为了制订出解放儿童，使其生长不受阻碍的计划。一旦让孩子如此坚实地处于中心，并且将教育定义为无目的的生长，杜威就如此影响了对教育目标的讨论，以至于二十五年来，种种做出澄清的说明，都无助于阻止反智主义对他理论的歪曲。
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与弗洛伊德一样，对于社会为年轻人灌输其原则、禁令、习惯的过程，杜威也将之视为一种针对青年的强制。但是，较之弗洛伊德，杜威的设想得出了对可能情况的更为乐观的估计。弗洛伊德认为，个体的社会化过程就是对青年的本能做出种种无疑具有削弱作用的要求，但它又以某种不幸地难以避免的形式存在。而在杜威看来，社会破坏了儿童的“可塑性”，但这正是他们“能够改变流行风气的力量”来源。教育，它的“粗暴的强制，讨好的收买，道貌岸然的教学，都让青年的朝气黯然消逝，令其好奇心迟钝呆滞”；这样的教育已然成为“某种伎俩，它利用着青年的无助”；[897]社会就使用教育这一伎俩，扼杀了它自我提升的能力中最为优秀的部分。在杜威看来，虽然世界是儿童痛苦的根源，但它大体上可以通过教育过程来纠正；而弗洛伊德认为，世界与儿童这两者固定在对立关系上，这一关系尽管可以变动，甚至在一定程度上其细节也能改良，但就本质而言，难以克服。[898]
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不止一代人的进步教育实验都印证了弗洛伊德的观点。尽管旧式教育的失败已然得到补救，而且通常还相当成功，但新的补救措施加剧了其他问题。对专断的成人意愿的服从虽然在减弱，但如今，对同龄人的顺从被视为严重的问题。教师的专制权威已然减轻，可是，微妙的操控取而代之，它在教员这边要求自欺欺人，在儿童那里通常激起了怨恨。儿童对学习失败的恐惧没有根除，相反，为了去除它而引入的手段又导致了沮丧的情绪，这源自标准、赞赏和成就感的匮乏。
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在关于教育的最后的重要陈述中，杜威注意到：“现有体制的愿望就是同化和扭曲新人，使之顺从自己。”尽管杜威还算欣慰地评论了进步教育带来的某些提升，但他又伤感地论述说，他的思想和原则，尽管有助于发展，却也抵挡不了这种体制化的过程。“在教师学院还有其他地方，这些思想和原则已然转变为具有现成规则的、固定的课题，按照某些标准化的程序被教授和记忆……”又是记忆和标准化的程序！他说，“原则正确，方式错误”，这样训练老师，乏善可陈。杜威的果断勇敢值得赞誉，他再一次，也是最后一次提醒进步教育家：塑造教师品格的，是正确的培训方法，而不是教给他们的课题或规则。追求正确的方法，民主社会才有可能创建；追随“威权的原则”，那么教育仅仅会适合于“颠覆和毁灭民主社会的根基”。[899]所以，寻求一种方法，将正确的反体制方法加以体制化，这样的探索还在继续。
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美国生活中的反智主义 第六部分 结论
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第十五章 知识分子：疏离与顺从
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一
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