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这一段的含义必须做一考察：杜威并没有要求我们认为，教育类似生长，或与生长有某些相同之处，或可以有所助益地将其视为一种特殊形式的生长。相反，他督促我们认为，教育即生长；生长就是生命；生命就是成长；尤其是，试图为教育提供目的，这毫无意义，因为除了继续教育，它并不具有可能的、更深远的目的。“教育的目标就是让所有个体延续他们的教育。”[864]
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教育即生长这一观念，初看起来，几乎难以否认。当然，教育并没有变为某种缩减化的形式。说它是生长，这似乎是断定了学习过程与自然世界有着可取的联系。这种观念令人耳目一新，并且毫不机械。它正确地符合了我们对教育的理解：它是积累性的，自身不断扩展，促成了更宽宏、更复杂、更有力，但也更精致的心灵和品格。不过，若干批评者早已争论说，有无穷无尽的问题，其根源都是教育即生长这一看法；我相信，在杜威的某些信徒手中，这一理念成了现代教育史上极为有害的隐喻之一。生长是自然的、动物性的过程，而教育则是社会过程。从字面上来理解，儿童的生长是自动地进行，仅仅要求常规的照料和滋养；在很大程度上，它的目的已然预先由基因遗传所决定，而教育的目的则需要后天提供。当思考儿童教育时，我们可以自由地考虑他是否要学两种语言；但是，在思考他的自然生长时，我们不可能考虑他是不是会长出两个脑袋。
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生长这一观念在本质上是生物学意义的隐喻，而且还是个体性的概念，故而，这一观念的结果就必然是让心智脱离教育的社会功能，而转向其个人功能；它主张的，不是儿童在社会中的地位，而是儿童的反社会利益的利益。[865]生长观念诱使教育思想家树立起了一个令人反感的对立：自行决定、自行引导的内部生长和外部塑造的对立，前者是有利的，后者是不利的。杜威哲学的研究者也许会毫不犹豫地反对如下做法，即将其教育思想描绘为过分指向生物性和个体性，而并未充分留意集体性和社会性。但人们又会提出这样的问题：对于教育过程的社会性及其终极的社会功能，教育作家做出过什么更积极的论述吗？
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但是，就杜威而言，问题并非源于他没有意识到教育的社会性：它来自这样一个事实，即因为一些教育思想家沉迷于以儿童为中心的学校，故而，在他们手中，个体生长观成了人质一般。尽管杜威本人并未接受儿童与社会的对立作为定论——的确，他希望实现这两者和谐的统合——但是，教育即生长这一观念的历史结果是褒扬儿童，忽视社会问题，理由就是，儿童的生长代表了健康，而社会传统（包括传统课程）代表了陈腐、过分威权的要求。“社会权威，”一位这一传统的心理学领军人物说，“或社会任何部分的权威，并没有作为行为指导提供给儿童。所依赖的，反而是每个个体儿童的经验。在探索什么行为准则制定出来可以尽如人意，什么不可以上，民族经验如果得到利用，那么也仅是因为，儿童觉得这样使用是合适的。”[866]
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杜威本人从未如其批评者和信徒通常认为的那样，主张一种毫无方向的教育。至少在这一点上，他是很明确的。在其早期和后期教育著作里，他常常说，如果儿童本身没有得到引导，就不能保持教育的正确内容；儿童的每一种粗浅的活动或兴趣，每一种零星的冲动，不一定都是有价值的；在不强加“外部”目的的同时，教师必须以某种方式，引导、指导、培养那些“向前”发展的儿童的冲动。[867]
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杜威的问题是另一种情况：他主张教育就是生长，故而，除了继续教育之外，不可能再为它设置任何目的；因此，他不能阐述出，当社会通过教师引导或指导儿童的冲动时，它应该遵循什么样的标准。教师被指派了严格的命令，去发挥引导作用，并且对儿童的冲动和需求做出某些甄别，但是，指明方向的路标并不存在。[868]儿童的冲动应该引导“向前”——但，方向是什么？这样一套标准预设了教育目标，它是成年人对儿童应该知晓什么、儿童应该成为何种样子的预知。杜威力主说，“就让孩子的自然天性实现它自身的命运吧”，[869]然而，儿童具有命运这一看法，意味着某种脱离时间、超出儿童预期的目的或目标。职此之故，所谓的进步教育，尽管通常来说，在手段上，创意丰富，颇为独到，但在目的方面，贫瘠而混乱；它对教育方法的大部分论述，价值极高，然而，关于这些方法用来教授的内容，它含含糊糊，时常带有无政府的倾向。在调动儿童兴趣上，虽然有了极为有效的开端，可是，这些兴趣常常不过是将学习取而代之。进步教育对自己的方法越是确定无疑，它对自己的目标就越是含混不明——也许，在这一方面，它呈现出了一种关于美国生活的寓言。
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从教育即生长这一观念来看，杜威本人对课程的模糊不清是可以理解的。在其事业生涯中，关于课程，杜威自然著述良多；然而，从他论教育的主要作品里，很难发现他对于美国学校体制中，优质课程应该如何，抑或各种可选课程应该如何，做过什么思考。这种在课程方面投入的缺失，合乎他的如下提议：不应该为教育制定什么目的或目标，因为它的唯一合法目的就是延续教育的能力。而到了撰写《民主与教育》时期，他已然相信，“课程总是沉重地负担着仅仅继承而来的传统内容”，因此，它需要“持之以恒的监督、批评和修正”。他也担心，课程“有可能代表了成人的，而非儿童和青年的价值观，或者代表了前一代学生，而非当今学生的价值观”。在这里，他似乎将自己的威信赋予了这样的人：他们相信，课程的塑造应该从根本上符合儿童表达的欲望，它应该在很大程度上代代相异，甚至逐年如此——因为他提倡的监督和修正并非时断时续，而是“持之以恒”。[870]
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在某一方面，杜威倒是完全直截了当：“只要任何课题产生了直接的吸引力，那么就没必要问它有什么益处。”在这里，为了迎合读者，他使用了一个自己很少用到的具体例子：“比如拉丁语，如果要求其本身就像一门课程一样具有抽象的价值，方可充分证明它的教学是合理的，那这种说法是错误的。”到此，人们很容易表示赞同，不过杜威继续补充道，无须为了证明拉丁语是合理的，从而指出拉丁语在将来具有什么明确的用途。“当学生们真正对学习拉丁语产生兴趣时，这一点本身才证明了它具有价值。”[871]
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上述所言的意图显然天真至极，因为语境显示，杜威完全是在说，他看重学生对学习内容的自发的欣赏。这不意味着，他们要学习任何令其快乐的内容。至少在一部作品中，杜威提醒过教育者，不要试图利用“一味带来快乐、让人兴奋，或暂时性的内容”。[872]但是，似乎又无法避免这样的结论：如果每项课业的价值，像他要求的那样，取决于选择课业的具体情境，那么，在设计课程时所必需的那种对学科的长远评估就异常困难了。“在抽象的层面上，”杜威说，“不存在价值的程度或级别这种东西。”因此：“我们难以在课业之中建立一套等级。”[873]
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此外，如果等级制让人想起了这样的观念，即种种课业都被赋予了平等地适用于一切学生的永恒价值，那么人们也许会不禁表示认同。但是，通过这一命题，太过轻易就可以得出如下的错误结论：任何科目都与其他科目完全平等；全国教育协会后来就是这样认为的，“数学和机械学，艺术和农学，历史与家政，通通地位平等”。学生学习拉丁语的“真正兴趣”，在杜威看来，足以证明它的价值。如果将“拉丁语”换成“司机培训”或“美容技术”，并且认为，只要后者中的每一种都产生了“直接的吸引力”，它就是合理的，那么，我们就明白了后来的教育者利用杜威的原则所玩的是什么样的游戏。杜威本人也许不会这样替换，但是按照他的哲学，做出这种替换毫无障碍。
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杜威哲学对课程制度规划的影响是毁灭性的。当在种种学科中建立任何价值等级时，人们意识到了其条件性和局限性，然而，人们还是必须考虑这种等级，以能制定延续数年时间的课程，因为它的最初学年必须在某种程度上设计成：为之后学年的某些选择进行准备。学习拉丁语或其他任何类似课程的迫切愿望，并非任何儿童的“自然”冲动。只有当成人社会决定了，拉丁语对某些选修它的孩子有益，儿童在什么年龄可以学习时；只有当成人社会为这些儿童安排了更优先的课程、理智和社会等方面的经验，使得学或不学拉丁语这一选择对儿童来说成为可能或意义重要时；简言之，只有当成人社会的某些成员必须对课程具有坚定的信念，由此，他们愿意对其进行组织和安排时，儿童才会像杜威说的那样，“真正”对学习拉丁语产生“兴趣”。[874]这样的安排，虽然为儿童留下了相当的选择余地，但也超出了杜威明确允许的那种课堂上的“引导”和“指导”。
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五
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生长这一理想首先表达了杜威对个体的关注；而教育理想则表达了他对教育的社会功能的认识。尽管如我之前所说，生长理想让许多教育者带有了反社会的偏见，但这并非杜威对事情的态度；他认为，个体生长与民主社会秩序的利益，并非必然对立，而是很容易就可以完全和谐相融。在他眼中，新式教育绝非无政府或过分个人化。虽然儿童如今从传统束缚中解放出来，但仍然可以通过培养，使之接受社会责任；不过，这些责任被界定为对儿童的同辈或未来负责。比起过去的教育，新式教育恰恰会承担要求更严格、社会意义更强的社会责任。它的目的完全就是全面实现民主原则。在确立这种愿望时，杜威坚定地站在了美国传统之中，因为那些建立了公立学校制度的、伟大的教育改革者，也关心这一制度对民主的潜在价值；同时，他还与自己的时代保持充分一致，因为美国民主的复兴和壮大，也是进步派人士的核心愿望之一。
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杜威相信，传统教育立足于仅仅适合前民主社会的知识理论和道德培养；如果它依然在民主社会中运行，就会阻碍民主理想的实现。从古典时代开始，社会就分为了有闲阶级和贵族阶级，以及受奴役阶级或工人阶级，前者是知识的监管者，后者则从事劳动和实践知识；这一区分，造成了“知”和“行”的必然的分离。[875]
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但是，在一个几乎人人都发挥作用、共享许多利益和目标的民主社会里，应该有可能克服这种分离，也应该有可能以这样的方式理解知识：充分公平地对待包含在“知”中的社会之“行”的成分。既民主又进步的社会“必定拥有这样一种教育，它让个体对社会关系和社会控制产生个人的兴趣，赋予个体种种这样的思维习惯：它们可以实现社会变革又不会引入无序”。[876]
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教育过程可以肩负起社会变革的全部责任，杜威从未有过这样的错觉。在《民主与教育》中，他论述说，仅凭直接的教导和劝勉，还不可能促成心灵和品格的转变；这样的变化也需要“工业和政治条件”上的变革——他并没有明确阐述这一类变革。但是，教育也能做出至关重要的贡献：“我们可以在学校中勾画出我们想要实现的那种社会的典型蓝图，通过塑造与这一社会相适应的心灵，我们会渐渐修正成人社会中更加难以约束的种种特征。”[877]这一句简要表达了杜威代表民主制，对学校提出的本质要求，同时也表明了他的教育哲学的首要困难：他不得不假设，儿童的需求和利益与“我们想要实现的那种社会”之间，存在着某种前定的和谐。若非如此，则必然地，要么就得牺牲教育即生长的理想，要么就得放弃“塑造心灵”这一目标——它符合了成人的，因此也是外部强加的对良好社会的憧憬。
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关于教育如何有利于民主制，杜威的观念迥异于之前教育改革者的阐述。后者曾经的期待是，公立学校制度可以为普通人扩大机会，而与此同时，又能为全部人口提供那些被认为是平民政府所必需的精神和道德品质。他们是传统的，因为他们认为成人社会阐发了教育目的，设计了适合目的的课程。但是，杜威并不接受这一点，因此，他寻求了另一种更微妙、更流行，却更“自然”的对民主与教育之关系的表述。这种观点的一个结果就是：他的《民主与教育》，尽管概述了有闲阶级和工人阶级，但几乎并没有论及美国社会特殊的阶级结构，还有教育机会同这一结构的关系，以及扩展机会、提升社会流动性、推倒阶级壁垒的手段。简言之，他对教育和民主问题的看法并非出自经济学和社会学，甚至也无关政治——除非是在这个词的最笼统的含义上；它主要相关的，是心理学或社会——心理学。按照杜威的理论，儿童的社会化有助于民主教育的目的，儿童被塑造成合作性而非竞争性的成员，他们“洋溢着”服务精神。
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杜威的出发点，就是有力地批驳立足于阶级分化的教育制度；因为，正是有闲阶级和知识阶级同受奴役或劳动阶级的共存，导致了知识和实用的分裂。知识与实用、思想与行动的对立，只能在如下的民主教育制度中得到克服，即将不同出身的儿童混合于一起，不企图在他们的学校教育里复制他们社会之中的阶级壁垒。他主张，民主“不仅仅是一种政体；它首先是一个生命联合的模式，共同交流经验的模式”。[878]民主教育家的课题就在于，要让学校成为特殊的环境、微型的社会、社会的胚胎，它会尽可能消除在更大的社会环境中存在的种种不良的特征。因为启蒙社会不仅要试图传播它的全部成就，而且“唯一要做的事情，便是造就更美好的未来社会”。[879]
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那么，民主的学校社会，它的特质会是什么呢？当然，教师不会成为通过严苛方法，强加外部目标的严厉的权威。他会留意儿童的自发和自然的冲动，还会紧紧把握住那些有利于建设性目标的冲动，并且在必要时提供温和的指导。至于学生，他们会积极地投身于陈述自己的教育目的，规划教育的执行。学习不是个人的或被动的，而是集体的、主动的；在学习过程中，学生会学着分享看法和经验，会培养彼此的体贴和尊重，会获得合作的能力。当这些习惯放大之后，终有一天可以重塑更为巨大的社会本身；因为，就像杜威在他的某一句不幸的话中认为的那样：“社会引导青年的活动，决定青年的未来，由此，也决定了自己的未来。”[880]
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民主的目标不仅在方法上，而且在内容上也会产生深刻的结果。一旦学习是有闲阶级的活动这一传统观念被摒弃，其所代表的教育方式也就颇为成疑，它既不适合民主，也不适于工业制度，更不适合科学时代。现代时期，学习的流通过程，摆脱了与阶级的牵连。促进智力的因素无处不在。“纯粹理智的生活，学术和学问的生活，就这样得到了变味的价值。学院的和学术的，这样的词，不再是荣誉的称号，而正在成为骂人的话。”但是，我们依然在试图抛弃“中世纪学问观”的镣铐——这样的观念“在极大程度上，完全诉诸我们本性中的理智方面，诉诸我们对知识的欲求、对信息的积累、对学术符号的掌控；它并不诉诸我们制作、创造、生产上的冲动和倾向，无论我们是以实用形式，还是以艺术形式来进行”。
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事实上，理智型教育仅仅只对少数人才有意义：“这方面，种种简单的事实是：在大多数人中，独特的理智兴趣并非占据主要地位。他们具有所谓的实践方面的冲动和气质。”由于这个原因，许多年轻人，一旦学习了读、写、算的基础知识，就毕业离校。另一方面，“如果我们打算以毫不专断的方式来构想自己的教育目的和目标，如果我们想要将某些活动引入教育过程（它们吸引了那些主要对行动和创造感兴趣的人），那么，我们就会发现，学校对其成员的影响，变得更加关键，更为持久，包含了更丰富的文化”。杜威论述说，教育已经开始转变方向，当新的潮流“完全而坚定地占据了我们的学校制度”时，教育的未来极为可期。“当学校引导和训练社会上的每一位孩子，使之成为这个小社会的一员，令其充满服务精神，为之提供有效的自我导向的工具时，我们就会得到更深刻、更充分的保证，保证那个珍贵、美好、和谐的更大的社会。”[881]
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在试图实现自己的社会理想时，杜威及其信徒恰好面临了某种对立：一方面是他们对成人权威的担忧，另一方面是他们对社会改革的渴望。如我之前指出的，杜威一贯支持成人在课堂中的引导；他反对的，是成人应该规划教育的目的或目标这一看法，因为生长原则不要求任何目的。但是，教育家队伍中，社会改革派的势力越强，有一点就越加明显：社会改革的理想终究还是成人的目的，想要实现它，儿童的配合就自然指望不上。
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当受大萧条影响时，这一事实变得尤为明显。到1938年，杜威写成《经验与教育》一书，他感到不得不要比以往更为严厉地提醒人们：新教育办得太过，让教师都不敢在课堂上提供建议了。他甚至还听说了一些这样的事情：教具和材料就摆在孩子周围，完全由他们自己处置，因为老师认为，指导如何处理它们，这是错误的。“那为什么还发材料呢，既然它们也是某些建议的来源？”毕竟，教师的职能也只是作为群体活动的领导者，提供一些当给出时仅仅符合群体利益的指示，而不是“展露个人权力”。
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萦绕不去的对成人权威的担忧——担心的是，迫使“青年的活动成为表达教师目的，而非学生目的的渠道”——依然存在。杜威一再表明，新教育中最合理的事情就是，它强调了“学习者对目的构建的参与，这种目的在学习过程中指导了他的活动”。但是，他也表示，“目的构建是……一个相当复杂的理智活动”；不过他并没说，向年轻人揭示如何能参与这样的活动，是困难的。[882]他不安地意识到，进步学校在组建课程上殊为不易，[883]但我们又不确定，他是否明白，这样的困难恰恰与那种期待有关：期待年少的儿童加入相当复杂的理智活动中。
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杜威对成人权威感到焦虑，是因为他渴望摆脱那件我们依然在颇为艰难地企图摆脱的事情——向儿童灌输顺从规矩的习惯。如果有什么事情是他不想要的，那就是培养顺从的性格。但是，他认为，顺从这一危险，完全来自成人世界及其代表：教师。在谈及传统教育时，他写道：[884]
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