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[807]这一段和下面一段的引文来自《中等教育之核心原则》，见全书。
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[808]关于这个一般问题，见小阿兰·M.托马斯（Alan M. Thomas，Jr.）：《美国教育和移民》（“American Education and Immigrant”），《教师学院报告》（Teachers College Record），第LV卷（1953年10月—1954年5月），第253—267页。
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[809]《学校的转型》（The Transformation of the School，纽约，1961年），第176页。
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[810]Edward Lee Thorndike（1874—1949），美国著名心理学家，行为主义代表人物。他也是教育家，研究教育心理学，长年任教于哥伦比亚大学教师学院。——译注
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[811]对于最近美国政治思想中，同样将科学与民主混合在一起的做法，伯纳德·克里克（Bernard Crick）做了巧妙而风趣的分析：《美国政治科学》（The American Science of Politics，伦敦，1959年）。
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[812]Army Alpha tests，第一次世界大战时期在陆军实行的智力测验，与之配合，还有陆军乙种测验（Army Beta tests）。所使用的是法国心理学家A.比奈（Binet）发明，美国斯坦福大学心理学家刘易斯·特曼（Lewis Terman）改进的智力测验方法，即斯坦福——比奈测验，其所测结果为个人的智商。——译注
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[813]见克雷明对测验的初期影响的充分又简明的阐述：《学校的转型》，第185—192页。
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[814]如见摩尔·科蒂对桑代克观点的讨论，《美国教育者的社会思想》（纽约，1935年），第14章。
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[815]作者是E.乔治·佩恩（E. George Payne），时任圣路易斯哈里斯教师学院的院长。——译注
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[816]全国教育协会，《会议记录》，1920年，第204—205页。
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[817]同上，1920年，第73—75页。
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[818]约翰·F.拉铁摩尔在《我们的高中是何情况？》中汇编了教育署的统计，颇为有用；我参照了他展示的数据；尤见第4和7章。应该指出，以这样的百分比呈现出的在册人数，并不意味着要掩饰如下事实：随着高中人口的猛增，全国有大量青年都有可能在学习上述某些学术科目，即使高中生里只有更少一部分人选修它们。但是，从1933—1939年，不仅是学习这些学科的学生百分比首次出现滑坡，而绝对的高中注册人数也是如此。
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有一门科目恰好得到了充分的调查，这方面的结果不妨做一检视。第二次世界大战期间，中学数学教育问题受到了官方的关注。1941年，海军军官训练团报告说，在4200名身为大一新生的应征人员中，62%的人没有通过算术推理测验。只有23%的人在高中学习过一年半的数学。后来，1954年的一项调查报告说，62%的美国大学都认为不得不给大一新生再教一遍高中代数。见I. L.坎德尔：《20世纪美国教育》（American Education in the Twentieth Century，剑桥，马萨诸塞，1957年），第62页；H. S.戴尔（Dyer），R.卡林（Kalin）和F. M.洛德（Lord）：《数学教育中的问题》（Problems in Mathematical Education，普林斯顿，1956年），第23页。许多高中似乎都在考虑这样一个观点，它广泛流行于适应生活理论家之中，即外语、代数、几何、三角学都“相对毫无价值，除非用来为大学做准备，或是对一些大学课程才有价值”，“因此，对这些学科的大部分教育应该延后到大学阶段”。哈尔·R.道格拉斯（Harl R. Douglass）：《为了让美国青年适应生活的中等教育》（Secondary Education for Life Adjustment of American Youth，纽约，1952年），第598页。
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[819]适应生活派教育家当然没有使用“不可教育”这个词。我用它来表示，当他们说某个中学生既接受不了学术教育，又学不会必要的行业时所做出的评断。
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[820]《为每一位青年的适应生活教育》（Life Adjustment Education for Every Youth，华盛顿，无日期［1948年？］），第iii页。这本出版物由联邦安全局的教育署发行，由中等教育科和职业教育科制定。下面几段会反复引用这份文档，关于其中的普洛瑟尔决议，还有其他目标性声明，见第2—5，15n.，18n.，22，48—52，88—90页，以及全书。
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就在教育署支持适应生活运动的同时，总统的高等教育委员会在其1947年报告中也主张说，大学不应该再“将那些拥有语言才质、具备理解抽象概念能力的人选为特殊的主顾”，它们应该更关注培养其他才质——“如社会敏感性和社会通才性、艺术能力、运动技能和灵活性、机械方面的才干和独创性”。《为美国民主的高等教育：总统高等教育委员会报告》（Higher Education for American Democracy: A Report of the President’s Commission on Higher Education），第I卷（华盛顿，1947年），第32页。
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[821]以“民主”的名义，摒弃如此大比例的美国青年的能力，正是这场运动的令人难解的特征之一。但是，至少还有一位支持者敢于面对其中的影响，他说，这个被忽视的群体缺乏“被唤起的兴趣，还有明显的才质”；不过，这一事实，“很可能对于社会来说是幸运的，因为社会具有大量并不需要什么非凡才干和兴趣就可以从事的工作”。爱德华·K.汉金（Edward K. Hankin）：《适应生活教育的关键》（“The Crux of Life Adjustment Education”），全国中学校长协会，《公报》（Bulletin，1953年11月），第72页。对于适应生活教育的影响，这是一个可能的观点，也是更能反映现实的评价。但它并不“代表民主”。
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[822]《中等教育和生活》（Secondary Education and Life，剑桥，马萨诸塞，1939年）。这一段还有下面几页概述的观点，基本上来自第1—49页；尤见第7—10，15—16，19—21，31—35，47—49页。
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[823]关于这一学派对课程内容的观点，后来还有一个既全面又权威的陈述，见哈罗德·阿尔伯蒂（Harold Alberty）：《重组高中课程》（Reorganizing the High School Curriculum，纽约，1953年）。
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[824]关于这种心智训练观，美国有一份经典的陈述，即1829年耶鲁报告，它原载于《美国科学和艺术学刊》（The American Journal of Science and Arts），第297—351页。它的主要部分重刊于霍夫施塔特和史密斯编：《美国高等教育：文献史》，第I卷，第275—291页。
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[825]这样的自负也有助于证明教育在很大程度上是低劣的。例如，有非常明确的证据表明，旧式大学教授古典语言时，带有狭隘的语法家的心态，并非将之作为引导学生进入古代文化生活的手段。见理查德·霍夫施塔特和沃尔特·P.梅茨格：《美国学术自由的发展》（纽约，1955年）；理查德·霍夫施塔特和C.德威特·哈代（C. DeWitt Hardy）：《美国高等教育的发展和范围》（The Development and Scope of Higher Education in the United States，纽约，1952年），第1章和第53—56页。
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[826]1901年的论文即与R. S.伍德沃斯（Woodworth）合写的著名的《一种精神机能的提升对其他机能之效力的影响》（“The Influence of Improvement in One Mental Function Upon the Efficiency of Other Functions”），其中通过实验表明了，学习迁移取决于迁移前后的不同情境的相同因素。——译注
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[827]W. C. Bagley（1874—1946），美国教育家，曾任教于哥伦比亚大学教师学院，强调学术科目，反对实用主义教育观。——译注
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[828]W. C.巴格利：《教育理论中精粹主义运动的意义》（“The Significance of the Essentialist Movement in Educational Theory”），《古典学刊》（Classical Journal），第XXXIV卷（1939年），第336页。
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[829]Jerome Bruner（1915—2016），美国著名心理学家，专研教育心理学和认知心理学。——译注
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