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[816]全国教育协会，《会议记录》，1920年，第204—205页。
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[817]同上，1920年，第73—75页。
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[818]约翰·F.拉铁摩尔在《我们的高中是何情况？》中汇编了教育署的统计，颇为有用；我参照了他展示的数据；尤见第4和7章。应该指出，以这样的百分比呈现出的在册人数，并不意味着要掩饰如下事实：随着高中人口的猛增，全国有大量青年都有可能在学习上述某些学术科目，即使高中生里只有更少一部分人选修它们。但是，从1933—1939年，不仅是学习这些学科的学生百分比首次出现滑坡，而绝对的高中注册人数也是如此。
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有一门科目恰好得到了充分的调查，这方面的结果不妨做一检视。第二次世界大战期间，中学数学教育问题受到了官方的关注。1941年，海军军官训练团报告说，在4200名身为大一新生的应征人员中，62%的人没有通过算术推理测验。只有23%的人在高中学习过一年半的数学。后来，1954年的一项调查报告说，62%的美国大学都认为不得不给大一新生再教一遍高中代数。见I. L.坎德尔：《20世纪美国教育》（American Education in the Twentieth Century，剑桥，马萨诸塞，1957年），第62页；H. S.戴尔（Dyer），R.卡林（Kalin）和F. M.洛德（Lord）：《数学教育中的问题》（Problems in Mathematical Education，普林斯顿，1956年），第23页。许多高中似乎都在考虑这样一个观点，它广泛流行于适应生活理论家之中，即外语、代数、几何、三角学都“相对毫无价值，除非用来为大学做准备，或是对一些大学课程才有价值”，“因此，对这些学科的大部分教育应该延后到大学阶段”。哈尔·R.道格拉斯（Harl R. Douglass）：《为了让美国青年适应生活的中等教育》（Secondary Education for Life Adjustment of American Youth，纽约，1952年），第598页。
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[819]适应生活派教育家当然没有使用“不可教育”这个词。我用它来表示，当他们说某个中学生既接受不了学术教育，又学不会必要的行业时所做出的评断。
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[820]《为每一位青年的适应生活教育》（Life Adjustment Education for Every Youth，华盛顿，无日期［1948年？］），第iii页。这本出版物由联邦安全局的教育署发行，由中等教育科和职业教育科制定。下面几段会反复引用这份文档，关于其中的普洛瑟尔决议，还有其他目标性声明，见第2—5，15n.，18n.，22，48—52，88—90页，以及全书。
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就在教育署支持适应生活运动的同时，总统的高等教育委员会在其1947年报告中也主张说，大学不应该再“将那些拥有语言才质、具备理解抽象概念能力的人选为特殊的主顾”，它们应该更关注培养其他才质——“如社会敏感性和社会通才性、艺术能力、运动技能和灵活性、机械方面的才干和独创性”。《为美国民主的高等教育：总统高等教育委员会报告》（Higher Education for American Democracy: A Report of the President’s Commission on Higher Education），第I卷（华盛顿，1947年），第32页。
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[821]以“民主”的名义，摒弃如此大比例的美国青年的能力，正是这场运动的令人难解的特征之一。但是，至少还有一位支持者敢于面对其中的影响，他说，这个被忽视的群体缺乏“被唤起的兴趣，还有明显的才质”；不过，这一事实，“很可能对于社会来说是幸运的，因为社会具有大量并不需要什么非凡才干和兴趣就可以从事的工作”。爱德华·K.汉金（Edward K. Hankin）：《适应生活教育的关键》（“The Crux of Life Adjustment Education”），全国中学校长协会，《公报》（Bulletin，1953年11月），第72页。对于适应生活教育的影响，这是一个可能的观点，也是更能反映现实的评价。但它并不“代表民主”。
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[822]《中等教育和生活》（Secondary Education and Life，剑桥，马萨诸塞，1939年）。这一段还有下面几页概述的观点，基本上来自第1—49页；尤见第7—10，15—16，19—21，31—35，47—49页。
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[823]关于这一学派对课程内容的观点，后来还有一个既全面又权威的陈述，见哈罗德·阿尔伯蒂（Harold Alberty）：《重组高中课程》（Reorganizing the High School Curriculum，纽约，1953年）。
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[824]关于这种心智训练观，美国有一份经典的陈述，即1829年耶鲁报告，它原载于《美国科学和艺术学刊》（The American Journal of Science and Arts），第297—351页。它的主要部分重刊于霍夫施塔特和史密斯编：《美国高等教育：文献史》，第I卷，第275—291页。
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[825]这样的自负也有助于证明教育在很大程度上是低劣的。例如，有非常明确的证据表明，旧式大学教授古典语言时，带有狭隘的语法家的心态，并非将之作为引导学生进入古代文化生活的手段。见理查德·霍夫施塔特和沃尔特·P.梅茨格：《美国学术自由的发展》（纽约，1955年）；理查德·霍夫施塔特和C.德威特·哈代（C. DeWitt Hardy）：《美国高等教育的发展和范围》（The Development and Scope of Higher Education in the United States，纽约，1952年），第1章和第53—56页。
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[826]1901年的论文即与R. S.伍德沃斯（Woodworth）合写的著名的《一种精神机能的提升对其他机能之效力的影响》（“The Influence of Improvement in One Mental Function Upon the Efficiency of Other Functions”），其中通过实验表明了，学习迁移取决于迁移前后的不同情境的相同因素。——译注
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[827]W. C. Bagley（1874—1946），美国教育家，曾任教于哥伦比亚大学教师学院，强调学术科目，反对实用主义教育观。——译注
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[828]W. C.巴格利：《教育理论中精粹主义运动的意义》（“The Significance of the Essentialist Movement in Educational Theory”），《古典学刊》（Classical Journal），第XXXIV卷（1939年），第336页。
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[829]Jerome Bruner（1915—2016），美国著名心理学家，专研教育心理学和认知心理学。——译注
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[830]杰罗姆·S.布鲁纳：《教育过程》（剑桥，马萨诸塞，1960年），第6页。如布鲁纳指出的，重要的因素在于，学习者对于所学的内容具有结构性的把握。关于心智训练的现代讨论，以及对实验证据史的简明考察，见沃尔特·B.科勒斯尼克（Walter B. Kolesnik）：《现代教育中的心智训练》（Mental Discipline in Modern Education，麦迪逊，1958年），尤见第3章。
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[831]也就是说，如果接受特尔曼的结果，那么60%的美国青年也许不适合学术型的高中课程；但是这其中，确实有相当一部分人适合于普洛瑟尔决议中提到的必要的行业。
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[832]关于学术能力的分布及其对教育政策的影响，有着不同的评价，见总统高等教育委员会报告：《为美国民主的高等教育》，第I卷，第41页；拜伦·S.霍林斯海德（Byron S. Hollinshead）：《谁该上大学》（Who Should Go to College，纽约，1952年），尤见第39—40页；戴尔·沃尔夫（Dael Wolfle）：《美国专业人才的资源》（America’s Resources of Specialized Talent，纽约，1954年）；小查尔斯·C.科尔（Charles C. Cole，Jr.）：《鼓励科学人才》（Encouraging Scientific Talen，纽约，1956年）。一位教育心理学家写道：“我确信，通过更优质的教育……我们高中里一半或更多的学生……可以从［古典课程］中受益。”保罗·伍德林（Paul Woodring）：《一国的四分之一》（A Fourth of a Nation，纽约，1957年），第49页。
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[833]《中等教育前瞻》（A Look Ahead in Secondary Education），美国教育署（华盛顿，1954年），第76页。
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[834]《20世纪美国教育》，第156页；参见第173—181页。关于适应生活运动对普及的愿望，见莫蒂默·史密斯（Mortimer Smith）：《削弱的心灵》（The Diminished Mind，芝加哥，1954年），第46页。
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[835]《为所有美国青年的教育，深入考察》（Education for All American Youth，A Further Look，华盛顿，1952年），第140页。
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[836]查尔斯·M.麦康奈尔（Charles M. MacConnell），欧内斯特·O.梅尔比（Ernest O. Melby），克里斯蒂安·O.阿伦特（Christian O. Arndt）和莱斯利·J.毕肖普（Leslee J. Bishop）：《为新文化的新学校》（New Schools for a New Culture，纽约，1953年），第154—155页。对于这种奇特的评论，也可以做部分的辩解，应该指出，我们的中学，以现在的状态，通常来说相对很难为天赋异禀、具有求知欲的学生提供太多的帮助。
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[837]布鲁纳：前揭，第10页。参见詹姆斯·B.柯南特：“尤其来说，我们往往忽略了具有特殊才华的年轻人。我们没有尽早发掘他们，也没有对之正确引导，更没有在我们的高中里充分教育他。”《一个分裂世界中的教育》（Education in a Divided World，剑桥，马萨诸塞，1948年），第65页；参见第228页。关于天才教育的问题，见弗兰克·O.科普利（Frank O. Copley）：《美国高中和天才学生》（The American High School and the Talented Student，安娜堡，1961年）。
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在20世纪50年代中期，美国学校里，大约5%的天才学生得到了特殊和严肃的关注。一项之前的调查（1948年）显示，约20000名学生就读了为天才设立的特殊学校或班级；约87000名进入了为心智缺陷者准备的特殊学校或班级。关于天才项目上的这些以及其他数字，见科尔：《鼓励科学人才》，第116—119页。
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