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[873]《民主与教育》，第280—281页。
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[874]但相反，见杜威：“教育中，这些流行的外部强加的目的，导致了这样的后果，即看重那种为遥远的将来做准备的观念，并且让教师和学生的活动变得机械而具有奴性。”同上，第129页；参见论教育目标的全段文字，第124—129页。
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[875]关于杜威对这一主题的阐发，见《哲学的重建》（Reconstruction in Philosophy，纽约，1920年）。
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[876]《民主与教育》，第115页。
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[877]同上，第370页。
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[878]《民主与教育》，第101页。的确，除了政治机构，民主制的标准还能用于其他社会组织，但是，如果鼓励人们认为，民主制是普遍的、唯一适于家庭和课堂这种机构的、符合要求的标准，那么损失就颇为严重了。我相信，杜威在这一方面极大地损害了美国教育，因为，他为那种单调、令人窒息的关于“民主生活”的修辞提供了看起来权威的认可，而美国教育家正是用这样的修辞扼杀了我们对教育手段和目的的讨论。
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[879]《民主与教育》，第22—24页；参见《学校与社会》，第18页。
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[880]《民主与教育》，第49页。
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[881]《学校与社会》，第24—29页。参见《民主与教育》，第9—10，46—47，82—83，88—89，97—98，226，286—290，293—305。有一位对“民主生活技巧的培养”颇感兴趣的现代教育家，做出了一个独特的阐释：“学校的民主生活将会积极地联系外部生活，以至于学生在引导下，可以理解前一种生活的意义，并试图将之扩展到他所参与的一切处境。”阿尔伯蒂：《重组高中课程》，第50页。
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[882]《经验与教育》（Experience and Education），第84—85页；参见第4，59，64，66，77，80页。
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[883]同上，第95—96页。
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[884]《民主与教育》，第60页。杜威所述的传统教育，似乎有时也像进步主义的更为辛辣的讽刺文章一样，都如漫画一般。我承认，传统教育常常是严苛而无趣的，不过我很怀疑，杜威的做法是否全然公允。比如他将其描绘为，完全是“独裁”和“严酷的”，使用“拘束衣和将人用锁链串联般的程序”，截然相反于对个性的培养；给的“饮食，只是容易消化的材料”；提供的制度，让个体虽然获得了知识，但“丧失了自己的灵魂：不再欣赏种种珍贵之事，以及这些事情［一项项知识］相关的价值”。《经验与教育》，第2—5，11，24，46，50，70页。
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[885]《民主与教育》，第47页。
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[886]同上，第52页。
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[887]提到这个年代，是因为《民主与教育》出版于该年。杜威的思想是矛盾的，一方面主张儿童个性，反抗传统；但另一方面又要求儿童放弃个性，融入同龄人的群体意识中。——译注
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[888]阿尔伯蒂：前揭，第470，474页。
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[889]George H. Mead（1863—1931），美国著名实用主义哲学家，社会心理学的创立者，强调环境和模仿对儿童的影响。代表作《心灵、自我与社会》有中译本。——译注
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[890]见《民主与教育》中的一段，第46—48页，其中，杜威利用了“社会”一词的含义。
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[891]玛丽埃塔·约翰逊（Marietta Johnson）：《成人世界中的青年》（Youth in a World of Men，纽约，1929年），第42，261页；参见约翰·杜威和伊芙琳·杜威在《明日的学校》（Schools of To-Morrow，纽约，1915年）中对约翰逊学校的这一特征的评论和赞扬，尤见第27页。
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[892]《明日的学校》，第165页。
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[893]Boyd H. Bode（1873—1953），美国教育哲学家，信奉杜威的实用主义理论。——译注
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[894]《十字路口上的进步教育》，第78页。
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[895]弗雷德里克·利尔格（Frederic Lilge）深入分析了杜威理论中的某些政治方面的困难：《教育理论的政治化》（“The Politicizing of Educational Theory”），《伦理学》（Ethics），第LXVI卷（1956年4月），第188—197页。
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[896]《民主与教育》，第88页。此处，我想请读者参阅小约翰·赫尔曼·兰达尔（John Herman Randall，Jr.）的论述，他出色地理解了，并且不无同情地批评了杜威对哲学史的阐释，其中，他问道：“对于让生活变得尚可忍受这一点，杜威会不会都不再抱任何幻想了，就因为这个世界还没有经由行动而焕然一新？”P. A.希尔普（Schilpp）编：《约翰·杜威的哲学》（The Philosophy of John Dewey，芝加哥，1939年），第77—102页，尤见第101页。
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[897]《人性与行为》（Human Nature and Conduct，1922年；现代文库版，纽约，1929年），第64页。
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